Блажиевская Г. А.

Институт экономики, управления и права, к. ф. н.

На современном этапе трудовое воспитание можно определить как воздействие на человека, но для развития целостной личности важно понимать воспитание как взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей. Воспитание в таком понимании направленно на выработку у человека умения решать жизненные проблемы, делать жизненный выбор нравственным путем. Что требует от обращения человека «внутрь себя», к своим истокам. Воспитание есть поиск личностью (самостоятельно и с помощью наставника) способа построения нравственной, подлинно человеческой жизни на сознательной основе, оно соотносится с поиском ответов на вопросы: кто я? как я живу? зачем так поступать? чего хочу от жизни? от себя? от других? куда двигаться дальше? В тоже время стремление философов быть воспитателями, наставниками юных душ всегда наталкивалось на сопротивление сограждан или давало самые неожиданные результаты332. Тогда цель воспитания в ее широком понимании будет ориентироваться на формирование у личности рефлекторного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни в соответствии с жизнью других людей. В научной литературе содержится около 40 формулировок понятия «система». При этом выделяются два основных подхода к ее формулированию: указание ее целостности в качестве существенного признака всякой системы; понимание системы как множества элементов, которые находятся в определенных отношениях между собой.

Ведущий отечественный теоретик–системщик В. Г. Афанасьев выделяет следующие признаки системы: наличие составных элементов (компонентов, частей), из которых образуется система (в нашем случае система трудового воспитания). Элемент — это минимальная система, обладающая основными свойствами системы. Минимальное допустимое число элементов в системе — два; наличие структуры, те. определенных связей и отношений между элементами. Связь — это такое взаимодействие, при котором изменение одного компонента системы приводит к изменению других компонентов; наличие интегративных качеств, те. таких качеств, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов, образующих систему; наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов; целеустремленность системы. Каждая система создается для достижения определенной цели. В связи с этим функции ее компонентов должны соответствовать цели и функции всей системы; наличие коммуникативных свойств, которые проявляются в двух формах: во взаимодействии с внешней средой; во взаимодействии данной системы с системами более низкого или высокого порядка; наличие историчности, преемственности или связи прошлого, настоящего и будущего в системе и ее компонентах; наличие управления333. Следовательно, надо говорить о трудовом воспитании как о целостной самостоятельной системе, включающей в себя определенные элементы, структуры. Следует подробнее остановиться на стадиях трудового воспитания как регулируемого целенаправленного действия, состоящего из следующих элементов:

1) побуждение к действию — подготовка к трудовому воспитанию;

2) отличение себя от предмета, на который имеет быть устремлено действие;

3) сознание в себе силы или способности к действию; 4) различение субъективных и объективных условий действия, т. е. оценка положения и свойства предмета, рядом с оценкой собственных сил (т. е. по силам ли действие или нет), из чего определяется: 5) начало действия во времени; 6) самый способ действия и 7) результат. Трудовое воспитание, на каждом этапе развития производственных отношений и производительных сил, социума в целом, соединяет мысль ребенка с действием и действие с мыслью, культуру гуманитарную — с культурой технической, труд — с творчеством, художественную деятельность — с проектированием и конструированием, технологию — с оцениваем экономических, экологических и социальных последствий преобразования предметного мира. Базовая трудовая культура, понимаемая широко как культура труда, воплощенная в творчестве, продуктивном мышлении, освоении обобщенных способов деятельности, в развитии способностей к продуктивной деятельности, носит в современных условиях не только и не столько политехнический, сколько эргономический характер, что предполагает выдвижение на первый план решающей роли человека в производстве материальной культуры; следует признать базовую трудовую культуру как характеристику цивилизации в условиях перехода к постиндустриальному и информационному обществу.

Цель трудового воспитания — социально значимое психофизическое, нравственное и интеллектуальное развитие школьников и укрепление их задатков и способностей, их сущностных сил и призвания; включение школьников в успешную трудовую деятельность и систему общечеловеческих нравственных ценностей; формирование и удовлетворение их деятельностных и познавательных запросов и потребностей; создание условий для самоопределения, творческого самовыражения и непрерывного образования. По большому счету, цели трудового воспитания в школе достигаются тогда и только тогда, если имеются рост трудового, культурного, нравственного и интеллектуального потенциала страны, тенденции уменьшения духовного неблагополучия народа, ожидания улучшения качества жизни и качества людей.

При этом соединение умственного труда с ручным и машинным является условием гармоничного развития трудовой культуры школьников, а самая трудовая культура становится важнейшей частью социальной зрелости. Представление о трудовом воспитании как всего лишь об одном из школьных предметов является не только неправильным, но и опасным по последствиям, например, неоправданной перегрузки школьников стремлением к экстенсивному расширению формальных знаний, умений и навыков. Очевидно, что совершенствование трудового воспитания возможно только путем интенсивного развития качеств личности растущего человека через совершенствование мышления, через увеличение банка активных умственных умений, необходимых для практической деятельности, жизнедеятельности вообще. В противном случае приобретенный опыт может иметь негативные социально–психологические последствия: культивирование противопоставления физического и умственного труда, порабощение людей разделением труда, отчуждение человека от культуры, от своих собственных сущностных сил, появление чувства социальной тревожности, неудачников 1. Трудовое воспитание — одна из сторон самовоспитания. Оно нацелено на осознание человеком нравственной ценности трудового начала жизни334335. Морально–ценностное отношение к труду включает понимание не только общественной, но и личной значимости труда как источника саморазвития и условия самореализации личности. При этом важным фактором становится сформированная способность человека испытывать радость от процесса и результата труда, радость игры интеллектуальных, волевых и физических сил. Наверное, вполне можно прийти к правильному выводу о тождественности труда и творчества. Хотя бы на том основании, что творит и трудится свободный человек, в труде и творчестве ставший равным самому себе. Однако социализация личности растущего человека предполагает актуализацию проектирования именно жизненных планов, которые должны включать отношения к таким параметрам как: личное и семейное благополучие; здоровье личное и близких; стремление к полноценной жизни и приобщение к культуре; качество жизни (достаток, отдых, досуг); праведность, добропорядочность и опрятность жизни; законопослушность и социальная бесконфликтность; сохранение и приумножение материальных, духовных и культурных ценностей семьи, рода и народа; эффективность как работника; общественное и культурное предназначение; воспитание будущих детей336. Отсюда легко можно сделать вывод, что достойная жизнь предполагает постоянное активное проектирование жизненных планов, одним из средств реализации и достижения которых является проектирование профессиональных планов, ибо в современном обществе жизненный уровень индивида в значительной мере определяется успешностью профессиональной карьеры, выбором профессии. В практике трудового воспитания особую актуальность приобретает исследование проблемы формирования мотивов и потребностей личности. Решение данного теоретического и во многом практического вопроса обычно сводится к перечислению определенного количества знаний, умений, навыков, которыми должен обладать воспитываемый того или иного возраста, но почти совсем не указываются основные, ведущие линии развития: развитие мотивации, общей направленности, системы отношений и деятельности, интересов, стремлений и переживаний, — а именно это определяет «весь нрвственно–психологический облик воспитываемого и его поведение»337. В результате воспитываемый оказался как бы «разложенным на части» и воспитываемым по частям. Л. И. Божович подчеркивала, что личность начинает формироваться тогда, когда ребенок начинает действовать под влиянием образов воображения338. При непосредственных трудовых воздействиях наблюдается феномен латентного трудового воспитания, проявляющийся в том, что ранее не принятое всерьез назидание при таком воздействии получает подкрепление и, вследствие переключения эмоции, мотивационное значение. В другом случае некоторое предварительно сформированное обобщенное трудовое представление может подобно воронке стягивать и переключать эмоции различного происхождения на один и тот же объект труда. Процессы непосредственного и опосредованного мотивационного развития еще более сближены, когда воспитывающая сторона стремится извлечь пользу из реального трудового эмоционального события, пытаясь оказать влияние на внеситуативное обусловливание и направить его на нужное содержание. Проявляясь на высших уровнях отражения, процессы обусловливания теряют простоту традиционной ситуации и приобретают отдельные черты мотивационного опосредствования. Философия человека труда как субъекта индивидуальности и универсальности является своеобразным предметом новой философии трудового воспитания. Среди субъектных показателей человека, выделенных М. С. Каганом339и проецируемых на практику обучения и воспитания (активность трудового сознания и трудового самосознания, свобода и уникальность) самыми неисследованными остались свобода труда и уникальность трудовой личности. Особый интерес к теории вопроса вызывала проблема свободы трудового целеполагания в целом. Педагог пытается найти то новое, чего нет (и, скорее всего, не может быть) ни в одном из известных ему вариантов решений воспитательных задач; заметить что–то новое в труде, чего не видел еще в поведении учащихся, открыть вдруг в себе интуитивные и реальные возможности трудовых решений новых трудных вопросов. Теоретические идеи М. С. Кагана позволили представить реальный процесс расширения свободы субъекта на трех взаимосвязанных уровнях.

Несвобода личности, определяемая как внешними, так и внутренними факторами: отсутствием трудовой возможности выбора цели, содержания, способов, условий деятельности. Индивидуальные потребности творческой трудовой активности субъекта остаются невостребованными, а их проявления — незамеченными. Однако критическое осознание пределов собственной несвободы есть реальный шаг к следующему уровню свободы — к свободе выбора. Трудовая свобода как возможность выбора, определяемая предоставлением субъекту права выбирать средства, формулировать задачи, определять условия деятельности. Она позволяет каждому проявить индивидуальные трудовые особенности, равно как приобщиться к уникальным личностным проявлениям других. Возможность трудового выбора, то есть предпосылка свободы, открывает путь творческого самовыражения, и, чем более раздвигаются границы активности субъекта, тем ближе он к свободной деятельности. И все же, выбирать приходится из того, что предлагается в рамках определенного извне диапазона. Культура движений органически переходит в культуру поведения, личная культура — в коллективную. Взаимоотношения людей на производстве требуют определенной культурной условности. Проявлять тактичность в отношениях с другими, приветливость, пусть даже и условную, вместо «нарочито подчеркнутой грубости», — обязанность и право каждого человека. Эти качества, наряду с дисциплинированностью, способностью подчиняться общей задаче, энтузиазмом и умением заражать окружающих тем делом, которым вы сейчас занимаетесь, называется социальными установками, составляющими «искусство работы». Основное правило совместного труда — скрывать, а не выставлять свою индивидуальность, уметь на первое место ставить не собственное «я», а общие интересы. И если ни одна из возможностей не удовлетворяет субъекта, свобода трудового выбора может трансформироваться в необходимость выбора и, в конечном итоге, в несвободу340.

Наконец, высший уровень — свобода трудового творчества, само созидания; это возможность не столько выбирать из предлагаемого и рекомендуемого извне, как на уровне свободы выбора, сколько креативно создавать и интегрировать цели, способы, условия самостоятельно, то есть личность не приспосабливается к существующим возможностям, а созидает принципиально новые. В результатах такого созидания проявляются индивидуальные особенности субъекта, поэтому в условиях свободной деятельности наличие результатов позволяет говорить о человеке и уровне его ответственности за эти результаты. В анализе реального трудового опыта вскрывается парадокс нравственной ответственности в отношении к педагогической деятельности: тем педагогам, которые уверены в том, что могут быть профессиональными воспитателями (руководителями), эту роль меньше всего следует доверять, а тот педагог (руководитель), который мог бы принять участие в этом, сам для себя эту роль никогда не определяет341. Процесс трудового воспитания в образовательном учреждении и в семье, как правило, осуществляется непрерывно, в большей или меньшей степени, так или иначе влияя на каждого участника процесса. Однако глубинный пласт общения в процессе трудового воспитания не находится на поверхности взаимодействия субъектов. Он, как правило, несет потенциал драматичности, несвободы, напряженности, разочарования. Любое целенаправленное воспитание сохраняет черты внешнего давления, насильственности и трудового самоподавления или определенного подавления другого человека. Все это требует от субъектов (воспитателей особенно) особых человеческих (порой нечеловеческих) сверхусилий над собой. Необходимо требовать творческого подхода к самым обыденным вещам — молотку, клещам, карандашу. На производстве важна не сама машина, а установка на нее, т. е. нацеленность на постоянное, каждодневное конструирование, изобретательство. Для заражения работников «неустанным бесом изобретательства»342необходимо разработать и внедрить эффективную систему методов привлечения работников к управлению. Поэтому и трудовая культура — это не сумма усвоенных знаний, а активная «сноровка». Надо начинать с простого ухода и налаживания станка, с тренировки своих движений и лишь затем переходить к усвоению теоретических знаний и формул. В современной социальной философии явно наметился переход от сциентистской трудовой ориентации к гуманитарной методологии, но в реальной практике осуществить это в высшей степени сложно. В процессе трудового воспитания специально организованные мероприятия и эксперименты, замеры показателей воспитанности не могут оставаться ведущими средствами постижения субъективного трудового внутреннего мира человека. Явное предпочтение должно быть отдано трудовому феноменологическому постижению смыслов, непосредственному межсубъектному контакту. Сам процесструдовоговоспитания как внутри, так и между субъектного общения сложен не столько тем, что к каждому надо искать индивидуальный подход, сколько тем, что каждый должен свободно и ответственно взять на себя труд, связанный с усилием воспроизведения не себя в мире, а человеческого порядка. Чтобы войти в состояние человеческой неловкости, замешательства, возникающих в процессетрудовоговоспитания, и суметь выйти из этого состояния, нельзя не приподняться над собой, что–то с собой не совершив. Трудовое воспитание — это философия проявления реальных человеческих отношений: отношений к чему–то и кому–то, а также отношении с кем–то и чем–то. Трудовое воспитание — это духовное общение субъектов, внутренне принимающих и нравственно обогащающих друг друга, на основании чего и развивается своеобразная культура существования людей в мире.