Гатауллина Р. Ф.,

Нижнекамский филиал ИЭУП (г. Казань), ст. преподаватель

Синергетический подход имеет дело с самоорганизующимися, саморазвивающимися системами. Такими системами определены: био — и социальная системы. Педагогика как система научного знания и методов воспитания, образования и обучения является развивающейся в рамках социальной системы и выступает подсистемой более общей системы. По мнению В. И. Андреева, это положение позволяет рассматривать педагогическую систему как диссипативную, что является необходимым условием, чтобы подходить к ней как к саморазвивающейся системе. Само понятие «синергия» раскрывается только в контексте анализа самоорганизации и саморазвития больших систем.

Для осмысления идей синергетики интересны исследования П. Анохина, Е. Князевой, С. Курдюмовой, Н. Моисеева, Д. Мехонцевой, И. Пригожина и других. Согласно их мнению синергетический подход открывает новый этап в современной философии, дает принципиально новый импульс в разработке многих проблем, связанных с самоорганизацией и саморазвитием сложных открытых систем. Проблема самоорганизации интегрирует социальные и гуманитарные исследования, существует как междисциплинарное направление, продуцирует научное знание разной степени общности, строгости и воспроизводимости [1, с. 57].

Применительно к педагогике идеи синергетики вполне объяснимы. Предметом исследования педагогики является воспитание. При правильной организации воспитание приводит к самовоспитанию. Личность способная к самовоспитанию становится самоорганизующейся и саморазвивающейся системой в более широкой системе социальных отношений. Именно эта социальная среда определяет установки, поведение и действия через нормы, выработанные самой личностью на основе своего позитивного опыта, соотнесенного с культурой человечества. Определение и разработка путей перехода воспитания в самовоспитание, можно определить как одно из приоритетных проблем педагогики в рамках реализации идей синергитичской антропологии.

Одной из составляющих педагогики является семейное воспитание. Семья как основной социальный институт выступает посредником между ребенком и обществом, служит передаче ему социального опыта. Именно через общение в семье ребенок усваивает принятые в данном обществе нормы и формы поведения, нравственные ценности и приобретает опыт самоорганизации и саморазвития. История возникновения семейного воспитания как социального института наглядно показывает то, что данный институт самоорганизующаяся и саморазвивающаяся система.

Становление системы семейного воспитания тесно связано с развитием семьи, семейно–брачных отношений, роли семьи в жизни общества. Возникновение семьи было обусловлено установлением брачных отношений между полами еще в первобытном обществе, в результате чего появились родовые общины. Подготовка детей к жизни осуществлялась всей общиной. До 4–5 лет дети и мужского, и женского пола воспитывались в доме матери, позже мальчики переходили в дом мужчин, где осуществлялось обучение практическим умениям. Воспитанием детей занимались наставники в «домах молодежи». Продолжительность обучения «житейским премудростям» определялась индивидуальными особенностями детей и степенью социализации ребенка. Старейшины рода обучали изготовлению орудий труда, охоте и другим мужским обязанностям. Начиная с VI в., воспитанием детей занимались ближайшие родственники — дядьки или соседи — кумовья. В VI–VII вв. воспитание детей у восточных славян осуществлялось в «домах молодежи», позже — у дядек и кумовьев.

Моногамный парный брак возникает в позднепервобытных общинах как результат усложнения хозяйственной деятельности и социальных связей. Именно моногамный брак знаменует начало домашне–семейного воспитания. Ведение общего хозяйства, взаимная ответственность за благополучие в семье служат упрочению семейно–брачных отношений. В моногамной семье усиливается ответственность за воспитание детей. Начиная с VIII–IX вв., дети живут и воспитываются с родителями. Старшие дети заботятся о младших, берут все хлопоты по уходу и воспитанию на себя. Дети рано привлекались к посильному труду по дому, по хозяйству. По определению И. В. Бестужев—Лада, в этот период семья становится начальной образовательной школой для детей, своеобразной «домашней академией». Дети учились трудиться, заботиться друг о друге, передавали «по наследству» мальчику отцовскую, девочке — материнскую профессию, а заодно и их мировоззрение, стереотипы поведения, готовились к выполнению роли родителей [2].

В IX веке широкое распространение период получает явление кормильства, при котором дети княжеского рода передавались на воспитание в другую семью. Сущность кормильства заключалась в том, что родители отдавали княжичей на воспитание в другую семью. Кормильцы выполняли судьбоносные функции. В качестве кормильцев киевские князья подбирали воевод, знатных бояр, живших в отдельных волостях. Так как малолетний княжич отправлялся в другой город не только на кормление, но и на управление делами области, входившими в состав владений отца, кормилиц выступал и как распорядитель делами в порученной ему области от имени своего воспитанника. Кормильцы осуществляли умственное, нравственное и военно–физическое воспитание, учили княжича управлять государственными делами. Со временем кормильцы стали представлять собой орудие политической борьбы боярства с княжеской властью. Положение кормильцев, отводимое им князьями, давало им возможность вмешиваться в родовые споры, в политические интриги, дворцовые заговоры. С целью пресечения опасной политической власти кормильцев, начиная с XIII века, заменяют грамотными наставниками — дядьками.

Киевская Русь вошла в историю как государство, осуществляющее контроль над семьей, воспитанием и обучением детей. Княжеская светская власть была заинтересована в укреплении этой социально–экономической ячейки общества. Регуляция семейно–правовых отношений осуществлялась на основе «Устава князя Владимира». Родители в законодательном порядке наделяются определенними обязанностями, фактически, на семью перекладывается функция родовой общины — подготовка детей к жизни в обществе.

С приходом на Русь христианства православная церковь с самого начала пытается контролировать семейные отношения, которые в крупных феодальных центрах начинают подчиняться церковному суду. Церковь взяла на себя функцию законодателя процесса воспитания человека от рождения до смерти. В то же время в простонародной среде, особенно в сельской местности, церковь не могла существенно влиять на семьи, семейную жизнь и воспитание детей [7, с. 34].

Воспитание детей светских феодалов Киевской Руси наиболее полно отражено в «Поучении детям» князя Владимира Мономаха (1117 г). Основной идеей этого произведения является призыв к труду, готовность жить и трудиться в сложных условиях и осуждение лености. Мономах призывает к упрочению семьи, семейных уз и возвеличивает роль отца в воспитании детей.

В XI–XIII вв. древнерусские города были разгромлены полчищами Батыя. Русские княжества попали более чем на два столетия в тяжелую зависимость от монголо–татарских ханов. Завоеватели разоряли и уничтожали древнерусские города, гибли библиотеки, школы, книги, культурные ценности. Забота о просвещении со стороны светских феодалов в это время сводится к домашнему обучению и воспитанию своих детей. На Руси и в России вплоть до XVIII в. исчезают школы. Дом становится основным и почти единственным местом целенаправленного развития подрастающего поколения. Согласно исследованиям В. М. Петрова, приоритетным в воспитании того времени становится профессиональное воинское и физическое образование. При этом понижается общеобразовательный уровень знати. Усложняется программа домашнего военного обучения [8, с. 57].

После свержения ордынского ига, к XV веку Московская Русь становится могучей державой, повышается спрос на высокообразованных работников. Но еще долго потребность в образованных людях удовлетворялась мастеровыми. Церковная власть даже предлагала закрепить в государственном порядке существующую практику домашнего обучения и воспитания. Впоследствии, вплоть до XVII в., воспитание детей на Руси осуществляли семья и церковь. [8, с. 64].

Характер и направление семейного воспитания на Руси в XVI в. отражено в сборнике наставлений — «Домострой», священнослужителя и мастера учения книжного Сильвестр. Законы семейного воспитания, изложенные в «Домострое», отличаются строгостью. По мнению исследователей, средневекового русского государства моногамная патриархальная семья ну ждалась в стержне, четком законе, правилах поведения и нормах морали это определялось потребностями исторической эпохи» [5, с. 21].

В XVII веке в Русском государстве росло феодальное землевладение, развивались ремесла и торговля, возникла крепостная мануфактура, образовался единый всероссийский рынок, усилились торговые связи с Западной Европой. Все эти обстоятельства определили необходимость в развитии просвещения и потребность в образованных людях. Значительное развитие начинает получать школьное обучение детей. Несмотря на это, образование в России все еще не являлось заботой государства. После освоения грамоты под руководством священника или «мастера» дальнейшее образование русского человека зависело от его желаний и интересов. Состоятельные родители стремились обучать своих детей, приглашая в дом иностранных учителей. Князь Голицын, приближенный к царскому двору, советовал боярам приглашать для обучения детей польских гувернеров [5, с. 28].

Во второй половине XVII века открываются новые греко–латинские, грамматические школы, повышается уровень образования населения. Ценный вклад в развитие семейного воспитания в этот период вносит педагогическая книга Епифания Славинецкого «Гражданство обычаев детских». Автор задачу обучения и воспитания детей в равной мере возлагает на родителей и учителей школы. Целью семейного воспитания была определена подготовка детей к школьному обучению, к дальнейшему, более высокому образованию, к службе на пользу государству [8, с. 77]. Советы Епифания Славиницкого были для того времени психологически обоснованными. В книге содержится много ценных гигиенических правил, способствующих физическому развитию, укреплению здоровья, сохранению бодрого настроения. Все советы были проникнуты большой любовью к ребенку.

В XVIII в. в Росси происходят хозяйственные, политические, административные и культурные преобразования. Особое внимание Петр I оказывает на реформы в области образования. Открываются новые учебные заведения для подготовки отечественных кадров. С целью повышения образованности всех слоев населения в 1714 г. принимается Указ, запрещающий женитьбу без окончания цифирных школ. Реформы, вводимые Петром I, требовали другого уровня культуры, возникла необходимость в знании европейских правил поведения, иностранных языков. Дворяне и купцы для обучения своих детей начали активно приглашать иностранных учителей — гувернеров. В качестве домашних учителей во времена Петра I нанимались и русские подданные: отставные унтер–офицеры, канцелярские служащие, причетники приходских церквей.

Анализируя особенности семейного воспитания в XVIII–XIX в. в., исследователи отмечают ответственность семьи за подготовку детей к жизни в обществе. В исследованиях А. Н. Радищева указывается на необходимость строить семейное воспитание, ориентируясь на то, что дети — это сыны отечества. Целью семейного воспитания, по мнению А. Н. Радищева, является начальное запечатлевающееся на всю жизнь образование ума и сердца. Соответственно, на семью возлагалась большая роль в гармоничном развитии ребенка. То, что именно в семье происходит формирование личности, отмечает и Н. П. Новиков. Он определяет, что цель семейного воспитания заключается в том, чтобы растить счастливых людей и полезных граждан.

В конце XIX в. и в начале XX в. общественность проявляла большой интерес к семейному воспитанию. В Петербурге в 1884 году организуется «Родительский кружок» со своим печатным органом «Энциклопедия семейного воспитания». Члены кружка изучали опыт семейного воспитания и обобщали его на страницах энциклопедии. В течение 1898–1910 гг. под редакцией П. Ф. Каптерева выпустили 59 номеров «Энциклопедии семейного воспитания». Семья в этот период рассматривается как основной источник формирования у детей национальных чувств и идеалов. Исследователи П. Ф. Каптерев, М. М. Рубинштейн, и др. в качестве основных средств воспитания называют религию, труд, произведения народной культуры.

До революции 1917 г. общественное воспитание рассматривалось как дополнительное к основному воспитанию в семье, поэтому прогрессивные педагоги, общественные деятели настаивали на необходимости помощи родителям в воспитании детей. После революции 1917 г. отношение к семье меняется. Классики марксизма–ленинизма настаивали на максимальном отказе от семейного воспитания. Ф. Энгельс в работе «Принципы коммунизма» писал, что всех детей с момента, как только они смогут обходиться без материнского ухода, следует воспитывать в государственных учреждениях за государственный счет [10, с. 45].

Историки, педагоги, социологи, анализируя состояние семейного воспитания после революции, отмечают, что в общественное сознание внедрялась мысль о семье как о разлагающемся и отмирающем институте и вредности традиций семейного воспитания. Реальная действительность доказала несостоятельность данного отношения к семье и семейному воспитанию. Обновление содержания, методов и средств семейного воспитания шло по направлению создания новой социалистической семьи.

В развитие теории и практики семейного воспитания в новых условиях в период с 1917 по 1931 гг. значительный вклад внесли И. А. Арямов, П. П. Блонский, А. Б. Залкид, А. М. Коллонтай, Н. К. Крупская. Ценным в семейном воспитании становиться выработка у детей сознательного, рационального подхода к своему здоровью; художественное развитие ребенка; формирование у детей любви к труду и выработка у них умения трудиться; подготовка к жизни в коллективе.

Дальнейшее развитие семьи как социального института можно проследить по работам Е. А. Аркина, П. П. Блонского, А. С Макаренко. К основным условиям воспитания детей в семье Е. А. Аркин относил уклад жизни семьи, образ жизни родителей, духовную и нравственную атмосферу в семье. В работах П. П. Блонского и А. С. Макаренко пропагандируется воспитание коллективизма в условиях родительского дома. Исследователь истории семейного воспитания А. Ю. Гранкин 1945–1964 гг. называет этапом антрополого–гуманистической педагогики, у истоков которого стояли М. М. Рубинштейн и В. А. Сухомлинский [3]. М. М. Рубинштейн одним из первых в отечественной педагогике показал взаимообусловленность развития индивида и окружающего его социума. При этом отмечается, что, оказывая стимулирующее влияние на индивида, общество должно дать ему возможность свободного развития врожденных свойств и способностей.

В 90 годы XX в. социально–экономические изменения, происходящие в стране, привели к деформации в сфере семейной жизни: большое количество разводов, внебрачных детей и неполных семей, высокая конфликтность в семьях способствовали обострению таких социальных проблем, как социальное сиротство, бродяжничество, алкоголизм, наркомания и т. д. [9, с. 15]. П. Ф. Дементьева говорит о возникновении новых нетипичных проблем воспитательного характера, возникающих в результате различных материальных и психологических трудностей, переживаемых семьей. Неуверенные в себе родители перестают быть авторитетом и образцом поведения для детей. У детей происходит смещение в системе жизненных ценностей, данная ситуация понижает воспитательные возможности семьи [4, с. 13]. Все это, по мнению Т. В. Лодкиной, приводит к разрушению традиционного опыта передачи народного многовекового педагогического опыта от родителей к детям, от старших к младшим [7, с. 3].

Стабилизация семейного воспитания напрямую зависит от социально–экономической ситуации в стране. В последнее время проблема семейного воспитания стала предметом экспериментального исследования. Исследуются проблемы: психологии семьи, тактики домашнего воспитания, ценность различных видов деятельности в условиях домашнего воспитания, формирование нравственно–волевых качеств воспитания в семье, воспитание с приглашением домашних педагогов.

Анализ историко–педагогических источников показывает, что семейное воспитание в России во все исторические периоды своего развития, является институтом формирования личности. Каждый этап развития имеет свои особенности самоорганизации и саморазвития как социальной подсистемы большой системы социальных отношений. На современном этапе, развитие семейного воспитания, в рамках большой системы социальных отношений, направлено на поиск эффективных законов эволюции и самоорганизации.

Литература

1. Андреев, В. И. Педагогика высшей школы. Инновационно–прогностический курс: учебное пособие [Текст] / В. И. Андреев. — Казань: Центр инновационных технологий, 2008. — 500 с.

2. Бестужев—Лада, И. В. История твоих родителей: Разговор с молодым поколением [Текст] / И. В. Бестужев—Лада. — М.: Просвещение, 1988. — 112 с.

3. Гранкин, А. Ю. Развитие теории семейного воспитания в России (1917–1991). Монография [Текст] / А. Ю. Гранкин. — Москва—Пятигорск: Гос. НИИ семьи и воспитания, ИГЛУ, 2002. — 450 с.

4. Дементьева, И. Ф. Российская семья: проблемы воспитания [Текст] / И. Ф. Дементьва. — М.:Гос. НИИ семьи и воспитания, 2000. — 40 с.

5. Зверева, О. Л., Ганичева А. И Семейная педагогика и домашнее воспитание [Текст] / О. Л. Зверева, А. И. Ганичева. — М.: Академия, 2000. — 160с.

6. Куликова, Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студ. сред, и высш. пед учеб. Заведений [Текст] / Т. А. Куликова. — М.: издательский центр «Академия», 1999. — 232 с.

7. Лодкина, Т. В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства: Учеб. пособие для студентов ВУЗов [Текст] / Т. В. Лодкина — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 192 с.

8. Петров, В. М. Семейно–школьное воспитание в древнем мире и средневековой России [Текст] / В. М. Петров. — М.: Орехово—Зуево, 1992. — 80 с.

9. Старосветская, Н. А. формирование педагогической компетентности студентов по сопровождению детско–родительского сообщества. Диссертация на соискание степени кандидата педагогических наук [Текст] / Н. А. Старосветская. — Красноярск, 2005. — 185с.

10. Энгельс Ф. Принципы коммунизма. Манифест коммунистической партии [Текст] / К. Маркс, Ф. Энгельс. — М.: ИТРК, 2007. — 68 с.