Административно-командная система оставила нам в наследство не только соответствующий тип школы и способ воспитания, но и отвечающие ей педагогические представления (таковы, к примеру, стереотипы «воспитательной работы» с людьми, технократизированной педагогической «инженерии душ» и т. п.). В противовес этим представлениям мы называем «педагогическим» и «воспитательным» то, что основано на уважении душевного мира каждого человека, его способности к личностному совестному суду и направлено на неограниченное расширение и углубление его самостоятельности по всем социальным и культурным измерениям.

Отсюда следует, что «педагогическое» вовсе не ограничивается рамками только служебной сферы (школы как придатка к социальному организму, школы как ведомства и т. п.), не локализуется прикладными, производными и зависимыми процессами подготовки человека к полноценному бытию в «завершенном» состоянии, но, напротив, указывает на бытие человека в становлении, которое никогда не завершается. В этом смысле педагогическое всеобщее измерение пронизывает собой всю историю, всю культуру и поэтому может получать специальное выражение внутри образовательной сферы. Бытие человека в становлении важнее и глубже, можно сказать, субстанциальнее, чем его бытие в тех формах, где становление более или менее заглушено, заторможено или сужено. Именно первое есть решающий ключ к раскрытию и постижению так называемых «ставших» структур, окончательно «зрелых» состояний и т. п., а не наоборот. В таком подходе состоял бы первый шаг к созданию «философии педагогики», т. е. собственно философской и, разумеется, аксиологически ориентированной концепции незавершимо становящегося человека.

Обычно считают, что творчество — это особого рода деятельность, и воспитание творческих качеств видят в том, чтобы способствовать ее развитию. Специфику усматривают в оригинальной продуктивности, т. е. в порождаемом ею новом результате. Однако не случайно никому еще не удавалось преуспеть в воспитании творчества как деятельности. Исходным для творчества является не «нуль» возможностей, а определенная одаренность. Более того, сама эта исходная творческая одаренность, которую невозможно «вложить», «привить» извне через обучение и т. п., живет в личностном мире не только в виде деятельностного процесса, но прежде всего как ценностноеотношение. Оно может выражаться в деятельности, переходить в нее, но отнюдь не всегда. Оно никогда не бывает полностью, целиком реализовано в отделимом внешнем продукте, в новом результате. Творчество как отношение воспитуемо, но так же косвенно и ненавязчиво, как и другие ценностные атрибуты личностного мира — верность, любовь, открытость в общении и доверчивость — или же противоположные им качества, — через посредство глубинного понимающего общения, через установление уз сопричастности и «заражение» жизненным примером, через созвучие судеб. В этом смысле Вселенная нуждается в человеке как со-творце. Однако это постижимо лишь на уровне собственно понимания, или уровне герменевтическом, к которому мы и переходим.

Философские исследования последних лет обогатили понятие «понимание» новым содержанием, благодаря чему преодолевается дильтеевское противопоставление понимания как метода исключительно гуманитарного знания — объяснению, применяемому в естественных науках. Теперь «понимание» предстает все чаще «как универсальная категория, характеризующая деятельность с любыми семантическими системами»[213]. Отныне речь идет о «понимании» как о таком общекультурном феномене, в котором соединены познавательные (научно-познавательные), нравственные и художественные начала, выступающие как несводимые друг к другу и не представимые как модификации или разновидности друг друга. Синтез этих начал попадает в поле видения лишь комплексных, междисциплинарных исследований, ориентированных не одной лишь гносеологией, но философской культурой, основанной на полифонии всех ее взаимно несводимых сфер. Общими оказываются уже не какие-либо локальные и исторически относительные, а лишь безусловные и абсолютные ценности Истины, Добра и Красоты. Это, в свою очередь, вплотную подводит к философскому осмыслению нового педагогического мышления, ориентирующегося в своем видении человека именно на такие ценности.

Наиболее адекватная постановка проблемы понимания возможна, на наш взгляд, если брать ее как проблему герменевтического раскрытия на основе междусубъектных связей логики становящегося субъектного, душевно-духовного мира как логики педагогически адекватного понимания. С учетом всех социальных контекстов, всех острых исторических ситуаций понимание выступает как жизненно необходимое духовное лекарство, способное помочь найти выходы из кризисного положения, в которое попало человечество (глобальные, экологические проблемы и др.).

Чем же может быть сама философская рефлексия по отношению к длящейся встрече человека и универсума? Она уже не может просто обслуживать объективистскую, более или менее фатализированную «картину» мироздания, образ мирового порядка, которые человек должен лишь пассивно усвоить, чтобы вписаться в него посреди прочих веществ, энергии и информации. Вместе с тем она не может быть исходящим лишь от человека чисто субъективистским конструктом, неким человеческим «мерилом всех вещей», налагаемым нами на все остальное бытие. Рефлексия может и должна помочь человеку реально, через практические поступки, осуществить живую встречу с универсумом, причем не отвлеченно, а посредством ближайшего другого субъекта, когда каждый для каждого выступает средоточием смысла встречи, ее олицетворением и проводником. Для ребенка — это подлинный Учитель, педагог, обладающий мастерством понимания, как взаимного приятия и сотворчества.

Однако здесь существует ряд препятствий концептуального порядка. Из них сравнительно не опасны объективизм и сциентизм, так как они слишком явно не оставляют места для смысла встречи. Угроза субъективизма серьезнее, ибо он предлагает безотносительное к универсуму созидание смыслов. На почве деятельностного подхода нередко толкуют о конструирующей и смыслопорождающей активности людей-субъектов. Для них весь мир низводится лишь до объектного фона и кладовой возможностей, на которые человек накладывает свои односторонне избранные и изобретенные смысловые и ценностные структуры. При этом всегда таится опасность, что всякий другой человек может оказаться втянутым в субъект-объектное отношение именно в качестве объекта. Тогда-то и возникает вопрос о возможности взаимного сущностного понимания. Не рискуем ли мы возвести между собой, а равно между человечеством и внешним миром глухую стену непонимания — стену тем более прочную, чем активнее наш субъективизм?

Глобальная экологическая катастрофа грозит нашему дому, напоминая нам о несостоятельности всех прежних стратегем и исторических сценариев. Требуются радикальные ценностные переориентации и кардинально иное воспитание детей, осуществляемое педагогами, которые владеют мастерством понимания (очень важна в связи с этим мысль академика Н. Н. Моисеева о том, что к детям должны прийти самые одаренные, самые умные, самые творческие представители рода человеческого). В известном смысле мы можем позволить сказать себе: дети спасут мир! Но это станет возможным лишь при условии, если мы сами сделаем все для спасения детей от «непонимающей» авторитарной, дегуманизированной, субъективистской педагогики.

Исходный уровень анализа предполагает обращение к реальному педагогическому процессу. Оно позволяет утверждать, что проблема понимания в педагогике существовала в различных формах на протяжении всей многовековой истории педагогического общения между учителем (воспитателем) и учеником (воспитанником), сопровождая решение дидактических и воспитательных задач. Но статус этой проблемы долгое время ограничивался лишь вспомогательной функцией средства для достижения тех или иных педагогических целей. Во многих случаях этот статус, увы, сохраняется неизменным и в наши дни.

Действительно, в современной педагогической теории и практике понимание чаще всего рассматривается как один из этапов процесса усвоения учеником определенных знаний, умений и навыков. Учитель объясняет (показывает, направляет, руководит познавательной деятельностью ученика), учащийся — усваивает на основе понимания (или непонимания, что бывает нередко) некую информацию. Понимание как восприятие смысла устной речи или письменного текста выступает в этом процессе средством наиболее эффективного усвоения учебного материала. Во многих случаях проблема понимания в представлениях участников педагогического процесса исчерпывается этим вербальным уровнем.

До тех пор пока эта проблема будет ограничена таким утилитарно-функциональным уровнем, процесс обучения не выйдет за рамки формального взаимодействия между его участниками. Результаты этого процесса могут исчерпываться также лишь формальным усвоением предписанной суммы знаний, умений и навыков. Именно достижение такого формального результата является здесь основным личностным мотивом, целью понимания. Субъект утилитарно-функционального понимания выступает в качестве частичного человека. Это скорее «агент» «педагогического производства», который в конечном счете оказывается в положении объекта педагогических воздействий и требований, направленных на закрепление в его сознании некоего набора сведений. В такой ситуации он не может реализовать свои сущностные силы, способности, не говоря уже о ценностных ориентациях. Этого, увы, и не требуется. Понимание выступает здесь на примитивном уровне усвоения значения терминов языка той или иной дисциплины без проникновения в их онтологический смысл. Учебная деятельность предстает в форме отчужденного труда, осуществляемого в условиях несвободы от императивного воздействия на человека со стороны сил принуждения. Задачей подобного воздействия является формирование человека как рабочей силы (в том числе и интеллектуальной), вписывающейся в такое общественное производство, где отношения между людьми складываются по логике вещных отношений.

Несостоятельность рассмотренного подхода к проблеме понимания в педагогике несомненна. Осознавая ущербность утилитарно-функциональных отношений в сфере образования, прогрессивно мыслящие педагоги всегда стремились расширить область значения проблемы понимания, распространяя ее на круг задач, связанных с развитием личности ребенка. Проблема понимания возникла здесь в связи с изучением его внутреннего мира, его потребностей и интересов, способностей и ценностей, в связи с попытками развивать и совершенствовать человека. Действительно, для того чтобы дать ребенку возможность развиваться, необходимо понять, кого мы ожидаем и растим. Такое понимание предполагает привлечение достижений возрастной и педагогической психологии, возрастной физиологии и других наук о человеке. Проблема врожденных предпосылок развития ребенка и путей влияния на его природные задатки, пробуждение дарований и воспитание эстетических, нравственных и других духовных устремлений личности с учетом социально-культурных условий жизни в конкретный исторический период — все это входит в круг задач, решение которых лежит в основе понимания человека в его целостности и многообразии индивидуальных проявлений. Такое видение проблемы понимания позволяет преодолеть односторонность ее утилитарно-функциональной трактовки.

Цель этого подхода (назовем его генетическим, развивающим) в педагогике принципиально иная. Не приспособление индивида к существующим условиям, запросам наличного уровня общественной практики, а опережающее по отношению к этому уровню развитие способностей и качеств личности. Личностная мотивация участников педагогического процесса в такой системе обучения и воспитания заключается в совершенствовании и самосовершенствовании человека. Преимущества такой позиции по сравнению с рассмотренной нами утилитарно-функциональной очевидны.

Однако и эта система обучения и воспитания имеет свои недостатки. Прежде всего педагогический процесс предстает какоднонаправленный: от учителя, воспитателя к его подопечному. Вследствие этого оказывается, что преимущества развивающего подхода не абсолютны, поскольку они могут быть поставлены на службу все тем же заданным извне и даже утилитарным целям. Решающее значение имеет характер отношений между участниками педагогического процесса. Именно в этих отношениях воплощаются цели, которые стоят перед учителем и учеником. Если участников процесса обучения и воспитания связывают отношения, в которых учитель выступает субъектом, а ученику отводится роль объекта педагогических воздействий, то прокламируемому в качестве цели развитию личности неизбежно ставятся преграды. Педагогические отношения в рамках субъект-объектных взаимодействий рано или поздно приобретают авторитарный, антидемократический характер.

Авторитарность — это не только характеристика стиля руководства, получившего, к сожалению, широкое распространение в педагогической практике. Это и способ мышления, образ видения мира, и соответствующие межличностные отношения, и характер поведения человека во взаимодействии с другими людьми, которые воспринимаются им лишь в качестве объектов, средств для осуществления тех или иных целей наряду с неодушевленными вещами.

Авторитарная педагогика нацелена на формирование человека-исполнителя, пригодного для осуществления определенного набора социальных функций и ролей. Эта педагогика решает прежде всего задачи адаптации человека к наличным условиям жизни. Усвоение того или иного набора сведений из различных областей общественной практики подменяет здесь воспитание человека самостоятельно мыслящего, способного к сознательному выбору социальной позиции на основе критического осмысления системы ценностных ориентаций того социального окружения, которое оказывает воздействие на духовный мир личности. Поведение человека в условиях авторитарного воспитания подчинено более или менее жестко регламентированному набору требований и запретов, которые навязываются личности в качестве единственно возможных. Соблюдение и несоблюдение этих норм подвергаются строгому контролю, за которым следуют наказания и награды. Отношения между учителем и учеником в авторитарно организованном педагогическом процессе строятся по законам господства и подчинения. Личность ребенка подвергается унижению, совестная инстанция переходит на нелегальное положение перед лицом подавления человеческой индивидуальности. Преодоление всех рудиментов этой авторитарной модели является важнейшей проблемой перестройки общественной жизни, демократизации и гуманизации всего общества и прежде всего образования.

Понимание личности ребенка в условиях, допускающих даже минимальную степень авторитарности в педагогических отношениях, неизбежно носит ограниченный характер. Даже если учитель искренне стремится сформировать полноценную, разносторонне развитую личность, ученик, живущий в атмосфере авторитарных требований, дисциплины подчинения и исполнительности, не сможет (а не исключено, что и не захочет) раскрыться во всей полноте своих способностей. Защищая автономность своего внутреннего мира от отношения к нему как к объекту, ребенок именно в силу действия защитных механизмов и реакций на внешние требования тем самым, оказывается в ситуации подмены своей подлинности.

Воспитателю же он предстает неизбежно превратно, в искаженном свете. И даже если воспитатель вооружен значительным багажом психолого-педагогических знаний и техник, все это останется в лучшем случае бесполезным грузом в условиях объектного, авторитарного отношения и сопровождающих его предрассудков.

Однако возможен и такой воспитательно-образовательный процесс, который в самой своей основе, логике и стиле адекватен изначальной субъектности детей, включая и субъектность виртуальную, запороговую, не поддающуюся определению в явном плане. Это значит, что вся совокупность воспитательно-образовательных взаимодействий педагога с ребенком должна исходить из признания их обоих в качестве субъектов. Однако такие междусубъектные связи возможны лишь в атмосфере общения, которое выступает не в качестве подсобного средства, но пронизывает собой все акты педагогического процесса. При этом, разумеется, речь идет не о вербально-коммуникативных контактах и отнюдь не о том, что надо было бы все построить на усиленной вербализации и сообщаемости. Напротив, вербализацию надо строго умерить и коммуникативные контакты развивать очень осторожно, следя за подлинностью вхождения каждого ребенка во взаимные отношения с воспитателем. Назидательно-морализирующее «забалтывание» детей вместо реальных отношений, а особенно идеологическое засорение их душ пустыми претенциозными знаками долгие годы порождало отравление ложью, двоемыслие и двоедушие, вело к подмене жизни как способа быть способом казаться, выражать себя в знаках. Информационно-знаковое излишество может вести к утрате подлинности человеческого «я». Между тем речь идет о реальных взаимных отношениях сопричастности по жизни, по бытию, об отношениях взаимного приятия и слияния судеб, о жизнесмысловых ценностных установках, предпочтениях, глубинных потенциях и коренных внутренних качествах личностных миров, которые отнюдь не могут быть переданы через речь и вообще не поддаются выявлению и формулированию. Мы говорим о глубинном общении как об онтологической общности, содержание которой неизмеримо, несравнимо богаче и серьезнее любых коммуникативных актов[214]{215}.

Но междусубъектное глубинное общение не может выполняться без адекватноговзаимного понимания. Только через понимание, через понятость дремлющие возможности и условия общности пробуждаются и актуализируются. Это не значит, конечно, что процесс понимания все проясняет и выявляет, вовсе нет! Это означает, что сохраняется уважительно бережное отношение к неявному содержанию жизни каждого — и ученика, и педагога, но главное, устанавливается взаимное приятие друг друга, внутри которого каждый ставит себя на место каждого другого. Это нечто большее, чем эмпатия и сопереживание. Это готовность педагога, каким бы опытным и образованным он ни был, всегда учиться у своих воспитуемых, всегда черпать из сокровищницы ценностных потенций учеников. В этом смысле у педагога нет монополии на роль учителя, наставника, советчика, но есть взаимное учение жизни между всеми и каждым. Благодаря этому сохраняется возможность избрания детьми своего учителя в качестве советчика-авторитета, воздвижение его на нравственно подкрепляемую и питаемую свободным выбором высоту воспитателя.

Отсюда видно, сколь громадна ответственность воспитателя, того, кто желает быть вновь и вновь избираемым и принимаемым в этом великом духовном качестве своими учениками, за чрезвычайно прозорливую, чуткую, бережную внимательность к душевно-духовному своеобразию личностного мира каждого из его учеников или воспитанников. Понимания никогда не будет вполне достаточно, оно всегда останется творческим путешествием за открытиями во внутренних душевных «странах» детей — путешествием, ничем не гарантированным, полным риска и неожиданностей. В этом полном приключений, никогда не прекращаемом движении тот, кого педагог стремится понять,по презумпциипринимается достойным и уважаемым весь целиком, без разделения и сортировки на «признаки», — принимается положительно и утверждающе равно и в его достижениях, и в его провалах, в его взлетах и в его падениях, в его высших, тончайших возможностях и в его самых постыдных срывах и огрублениях.

Это ставит понимание на особенное место по отношению ко всем уровням и формам, сущностным силам и ориентациям в культуре, в частности по отношению к познавательным, когнитивным ярусам. Понимание отнюдь не стоит где-то вне и до (ниже) научно-познавательной культуры личности. Скорее, понимание занимает место выше обычных описывающих и объясняющих уровней постижения, оно, можно сказать, над-научно. Оно предъявляет более высокие и строгие требования к нашим способностям дисциплинировать свой опыт и взвешивать его на весах рационального суда. Без этого ведь неосуществима самоопределительность человеческой личности, неосуществим выбор.

Понимание есть процесс, направленный не только на то, что можно застать как предуготовленное в личностном мире людей, которых мы можем понять. Правда, круг достояний каждого человека, его уже обретенные качества и особенности — это тоже неисчерпаемая «зона» далеко не только для ближайшей стратегии понимания. Действительно, важно понять каждого индивидуума таким, каков он уже есть, каким стал на данный момент и что в нем может быть обнаружено. Но гораздо важнее и ответственнее то, каким он мог бы стать, каким мог бы себя выбрать, обрести через самоопределение, через встречу с другими, как мог бы переустроить и образовать, создать и сотворить себя именно благодаря узам понимания, благодаря презумпции возможной и желанной понятости другими или другим. В этом смысле понимание — это величайшая сотворческая сила, которая может почти «волшебно» ввести в личностное бытие то новое, что без него не может возникнуть и никаким формированием извне не может быть построено. Это новое рождается силой предвосхищающего ожидания со стороны мастера и искусника-педагога. В этом отношении ничто не может состязаться с пониманием или заменить его. Суметь поселить надежду на возможную понятость — это педагогическое умение и выше, и дороже многих специальных техник и знаний. В нем заключена тайна удивительной благотворности влияния воспитательного таланта на тех, кому посчастливилось с ним встретиться.

Итак, мы видим, что понимание есть сотворчество отнюдь не в каком-то искусственно притянутом, «похвально» приписанном метафорическом значении, но в самом философски ответственном и строгом смысле. Через процессы междусубъектного понимания в личностных мирах возникает то, что иначе во всей Вселенной нигде бы не возникло, но без чего вся Вселенная и ее диалектика не получили бы завершения и полноты своего бытия. Самое тонкое и хрупкое в духовной культуре личности остро нуждается для своего зарождения и становления именно в адекватном понимании. Многие из ныне живущих людей — это жертвы непонятости начиная с детства. Наши дети имеют право потребовать от нас, чтобы мы были на высоте той культуры общения и понимания, без которой не может состояться ни отдельный человек, ни все человечество.