Сколь заманчива, сколь желанна для многих из нас влиятельность наша на детей и юношество! И в школе, и в семье, и повсюду в обществе нам свойственно искать как можно большую степень формирующего воздействия на новые поколения. Кажется: чем больше влияние, тем лучше — для всех. Слабый учитель — который не тянет, сильный — которому все подвластно. Выходит, будто вообще нет никакоймеры, никакого предела этому стремлению лепить воспитуемый материал. Когда же печально-тревожные реальности нашей жизни говорят о педагогическом неуспехе, тогда мы даже еще охотнее предаемся мечте о безмерной влиятельности. В педагогике мы ищем удовлетворения этой своей мечты.

Однако подумаем: не скрывается ли здесь опасная догма старого педагогического мышления? Догма обизначальной пустотеребенка, как будто бы он — первоначально лишь «белый лист». И вместе с тем догма о столь же изначальной, данной намвоспитательной полноте: дитя — ничто, воспитание — все, воспитание всемогуще и в принципе безмерно, лишь бы овладеть его механизмом, освоить его рычаги — методы педагогическойинженерии.

Такая инженерия далеко не безобидна, и это, пожалуй, даже хорошо, что в ее руки так и не попали сколько-нибудь эффективные «рычаги»... Она небезобидна в ее уповании на количественную силу влиятельности, ибо за таким упованием стоит пренебрежение и даже нигилизм ккачествувлияния, к его ценностному достоинству, к тому, отвечает ли оно или не отвечает природе и своеобразию личностного, душевно-духовного мира воспитанника. Сила влиятельности есть — души не надо! Сила бездуховного воздействия есть — духовности не надо! Не надо никаких таких тонкостей, вроде надежды, верности, доверия, сердечной посвященности, внемлющей совести...

Старая догма о всемогуществе педагогического воздействия, уподобляя ребенка белому пустому сосуду, отрицает в нем «нерукотворную» душу и духовный личностный мир. Именно это отрицание творчески оформляется представлением: воспитатель — субьект, а воспитуемый — объект. Поэтому все воспитание и образование изображается как идущее только в одном направлении — от воспитателя, так что для воспитуемого оно толькоизвне — внутрь.

Оно есть внесение, вкладывание, отпечатывание на воспитуемом материале воздействий воспитующего. К этой формуле прибавляют лишь маскирующую «поправку»: воспитуемый впоследствии делается отчасти тоже субъектом. Делается же он, поскольку и сам становится исполняющим заданное извне. Такая внесенная извне субъективность — чужая, подменяющая подлинную.

Подумаем: какое может быть взаимное общение между субъектом и объектом, между инженеристом-манипулятором и сырым материалом?

Возможна только коммуникация — сообщение информации, обмен знаками, жестами. Но невозможно событие встречи неповторимых судеб, душ и духовных миров, личностных потенций, совестей. Настоящее, не поверхностно-коммуникативное, глубинное общение возможно только между теми, кто имеет свою душу живу, притом не отрицаемую другим вправе быть, в ее достоинстве по презумпции.

Догма о всемогуществе педагогической инженерии отказывает ребенку в его душевно-духовном мире, в его скрытых потенциях до воспитания. Поэтому она исключает всю атмосферу общительности, где каждый может быть на месте каждого другого. Может и должен. А ведь если глубинного общения не было с самого начала, его уже не будет — такого! — никогда, будут только подделки под него.

Разрушая взаимность и равную сопричастность между воспитуемым и воспитателем, догма о педагогическом всемогуществе вредоносна еще и тем, что ориентирует наподменусобственных поступков воспитуемого и его внутренней работы — манилуляторной активностью, вторгающейся извне. Об опасности такой подмены предупреждал один из самых крупных психологов нашей страны С. Рубинштейн. «Ум... и характер детей складывается и формируется в... поступках и в той внутренней работе, которая... в них вплетается». Педагогический процесс совершается должным образом тогда, когда «педагог руководит деятельностью ребенка, а не подменяет ее». «Всякая попытка воспитателя-учителя “внести” в ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает, как это отлично понимал еще Ушинский, самые основы здорового умственного и нравственного развития...».

Каково же то влияние на воспитуемого, которое ничего в нем самом не подменяет, ни в чем не покушается на его самостоятельность, но вызывает его собственную деятельность и его собственное отношение? Таково во всех случаях на всех уровняхвлияние «озадачивающее» —ненавязчиво передающее емузадачу на поступок, задачу на внутреннюю работудуши и духа, на внутреннийвыбор по собственной совести. Все остальное — сравнительно менее существенно.

Но принятие задач на поступки может совершаться не иначе, каквнутриглубинной общности, внутри взаимной сопричастности друг другу. Другими словами: не силой воздействия извне, но силой душевной, духовнойпритягательностидля воспитуемого, открытостью его личностного мира навстречу личностному миру педагога, доверием к нему, несущему свет истины, добра и красоты.

Значит, только через мотивацию изнутри! Только ради взаимно принятого смысла — ценностного чистого смысла задачи, — не запятнанного ни выгодами, ни преимуществами, ни ущербом. Поэтому общий девиз и критерий длямерывлиятельности воспитателя на воспитуемого:не ВМЕСТО, новсегда и во всем ВМЕСТЕ с ним! В глубинной общности с ним! Мудрость воспитания в том, чтобы каждый раз соблюсти меру своего влияния, почерпывая ее из логики общности, из логики взаимной сопричастности.

Однако спрашивают: совместимо ли воспитание в общении — с методом наград и наказаний?

Давайте присмотримся сначала к наказанию. Как ведущий прием, наказание — это карающий бич, толкающий к педагогической цели через ущерб, боль или унижение. Висящий над головой даже и без применения, он угрожает, создает атмосферу страха, устанавливает дисциплину устрашения.

И это вовсе не тот благородный страх и скорбь за других, который порождается предпочтением других себе, состраданием к ним. Нет, это низкий страх за себя, который ничем не питает душу, но вынуждает, вымогает извне. Устрашаемая душа замыкается в недоверие. Хуже того, обрастает защитной маской и привыкает к ней, срастается с нею.

Награда, как ведущий прием, если она есть отплата заслуги, всегда обманчиво хитра. Ибо она — та же самая сила принуждения и подавления, но только кривым путем, «кривдой»: через приманку удовольствием, через разжигание жажды удобств, преимуществ и похвал. Она завлекает душу в сеть зависимостей, чтобы получилось, что «меня насилуют... мои собственные потребности..., мой интерес» (К. Маркс). Она создает атмосферу и дисциплину подкупленности, она завлекает душу по правилам сделки. И тогда душа тоже обрастает маской, еще более фальшивой.

Награда-отплата и наказание-кара по их сути неразлучны, как пряник и кнут. Угроза кнутом гонит к прянику, а пряник влечет туда, куда указано кнутом. Сам кнут — это отнимаемый пряник, а сам пряник — лишь прилипчиво-сладкий кнут. Оба равно основаны на недоверии к совести, на отвержении ее, на уподоблении человека «сознательной вещи». Вместо суда совести они приносят плату и расплату — цену заслуги и мзду за незаслугу.

Оба равно попирают логику бескорыстной сопричастности. Поэтому ни развитие способностей, ни тем более воспитание ценностной посвященности в принципе недоступно методу наград и наказаний, и этот метод вовсе не пригоден для взращивания душевно-духовного мира личности. Пригодны же для этого нравственноепоощрениеи нравственноесо-наказание.

Нравственное поощрение отличается от награды-отплаты тем, что никогда не сводится к внешнему результату, и даже, когда выражается через даримый предмет, не разъединяет, а соединяет в искреннем сорадовании. Воспитатель не отделывается от благодарения, не рассчитывается с заслужившим раз и навсегда, но, напротив, через непреходящую и ничем не оплатную благодарность входит навсегда в большую взаимность с воспитанником. Он дарит емуне нечто вместо себя, ноименно самого себя признательного и со-радующегося. Так поощрение адресуется к самой душе живой и к духовному миру воспитанника, а не к его безличной заслуге. Тогда как награда пренебрегает сопричастностью, поощрение ее растит и углубляет.

И наказание в атмосфере сопричастности и ради нее из карающей расплаты за зло из холодного возмездия или ожесточенной мести превращается в нечто совсем иное — в проникнутое взаимностью со-наказание. Воспитатель всегда начинает его с самого себя, а виноватому воспитаннику приносит его не как участь, отделяющую от себя, но какобщую с ним беду и вину. Тем самым не отторгает наказуемого от себя прочь, но остается полностью и до конца с ним, более того — еще больше и глубже единит себя с ним через готовность к прощению.

Готовность не условную, а безусловную, предваряющую всякий проступок и всякую вину. Так через великодушие воспитатель сострадает виноватому. И еще больше, еще теснее единит и роднит его с собою узами глубинной общности.

Однако подвергнутый здесь критике метод наказаний и наград, увы, не может быть просто-напросто отменен, как нельзя просто отменить ни одно явление, имеющее свои корни.

Этот метод еще будет сохранять значение до тех пор, пока корни его не будут преодолены. До тех пор, пока не укрепится достаточно культура глубинного общения, а вместе с нею и способность вести воспитание по его логике и в его атмосфере.

Тем не менее уже сейчас внутри очагов системы обновления с ее инновационным Центром можно и должно начать строить школу, реализующую безотлагательно и в максимальной чистоте формирование детей в том подлинном, сопричастном общении, в котором каждый совершенствуется ради всех и все — ради каждого.