Школьная практика создала немало плодотворных форм соединения учебно-воспитательной работы с производительным трудом: летние трудовые лагеря и ученические производственные бригады, трудовые отряды старшеклассников, занятия в учебно-производственных комбинатах. Важно, чтобы в ходе всех этих работ решались задачи нравственного воспитания учащихся. Первое требование — труд ребят должен быть подлинно производительным, серьезным, полезным обществу. Пусть, работая в коллективе, школьники по-настоящему включаются в социалистические производственные отношения, знакомятся с экономикой предприятия, с организацией труда, а выполняя производственные задания, участвуют в социалистическом соревновании.

Приобщение к общественно полезному труду помогает в определенной степени успешно решать и проблему профессиональной ориентации, причем ориентации на специальности в сфере материального производства, столь необходимые сегодня. К сожалению, ни педагогическая наука, ни школьная практика пока не могут похвастаться тем, что располагают цельной системой профориентационной работы, отлаженной методикой и хорошими специалистами. Вопрос этот сложный: по силам ли вообще школе создать эту систему? Не должны ли в этом принять гораздо более активное, чем сейчас, участие те предприятия, организации и службы, для которых школа растит своих питомцев? Однако и учитель, конечно, не может не принимать участия в профориентационной работе с подростками и юношами. Всемерно помочь обществу в этом важном деле — его задача.

Не последняя роль в выборе будущей специальности принадлежит и семье. Миссия школы в этом случае — правильно информировать родителей о склонностях своих воспитанников. Педагоги, как правило, неплохо знают, чем интересуются ребята, к чему лежит их душа. И родителям не стоит упускать возможности посоветоваться с учителем, чтобы со знанием дела подсказать подростку, какую профессию избрать.

Воспитание у каждого школьника потребности овладевать знаниями, ясного представления о том, что эти знания необходимы для добросовестной работы на благо страны и своего народа, воспитание дисциплины и трудолюбия — это долг и школы, и семьи. Решая вместе столь сложную и ответственную задачу, они идут в ногу со временем. Доверчиво раскрытыми глазами смотрят на нас маленькие дети. Все примечают они, все впитывают... Перед нами ежедневно и ежемесячно совершается чудо становления новой человеческой души.

Всемирно известный педагог Януш Корчак советовал постоянно помнить о том, сколь многого в этом тончайшем и сложнейшем процессе мы еще не знаем, даже при максимуме владения педагогической и психологической теорией. Наше благонамеренное влияние, наше целенаправленное воздействие каждый раз своеобразно преломляется, по-своему принимается ребенком или даже вдруг вовсе внутренне не принимается им, а лишь вызывает приспособительную реакцию. Ее-то мы нередко и рассматриваем так, как будто она и есть нужный педагогический результат. А между тем на самом деле налицо может оказаться лишь видимость результата, его поверхностная форма, его очевидные признаки — и только.

«Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется...», — сказал поэт. Во всей полноте это нам не дано. Однако это не значит, что мы не можем и не должны в максимальной степени стараться предвидеть и рассчитывать на предвидимый ответ, на возможные плоды наших усилий.

Мера педагогической ответственности чрезвычайно велика. Хотя мы иной раз не очень осмысленно повторяем по привычке: дети — наше будущее, дети — наша смена, здесь содержится далеко не банальный идейный «заряд высокого напряжения». Согласно К. Марксу, «человек... не стремится оставаться чем-то окончательно установившимся, а находится в абсолютном движении становления». Это значит, что никогда не должен прекращаться процесс восхождения ко все более высокому совершенству.

В каждом из людей, причем даже в очень ранних возрастах, таятся возможности обогащения не только внешних черт, а и «внутреннего человека» — этого многомерного внутреннего мира личности, с его также неявными качествами, с его душевными и духовными силами и потенциями.

Так давайте же спросим самих себя со всею строгостью, с готовностью к бескомпромиссной самокритичности: умеем ли мы растить в своих воспитанниках, в детях и юношах качества и силы, их внутреннего мира? Умеем ли мы оказывать влияние не только на их внешнее поведение, но также и на глубинные слои их психической жизни — на «внутреннего человека» в каждом из них? Или же какая-то часть наших воздействий на детей не проникает в глубь их души, не захватывает сокровенного ядра их личности? Не бывает ли так, что наши целенаправленные воздействия, по правде сказать, вовсе и не рассчитаны ни на что глубинное? Не поступаем ли мы так, как если бы вся сложная структура и диалектически тонкая жизнь души ребенка была намнепосредственнодоступна — стоит только как следует постараться, проявить настойчивость и напористость? Не полагаемся ли мы часто на своепрямолинейноедавление, заботясь лишь о максимальной последовательности и всеохватывающей силе этого формирующего давления?

Честно размышляя обо всем этом, мы должны задуматься над таким острым вопросом: а не в том ли коренятся многие наши затруднения, что наше целенаправленное воздействие на воспитуемых именно в силу своейодностороннейориентации «от воспитателя — к воспитуемому» само же и обрекает себя нанепроникновениев глубь детской души, то есть само по себе не способно захватить своим влиянием все ее внутренние слои? Не слишком ли многое в наших педагогических усилиях и приемах, в нашей решимости «вылепить» из невоспитанного сырья то, что мы хотим, уподоблено целенаправленной обработкевещей?Не сказывается ли при этом многовековая привычка переносить методы воздействия на сырой материал — предмет труда — из ремесленного процесса в воспитательно-образовательную сферу? Ведь в производстве, при обработке вещей человек имеет дело с объектом труда и утверждает себя, и только себя, в качестве субъекта всего процесса. Он — монополист на все права и способности субъекта, а подвергаемая воздействию вещь безгласна: у нее не спрашивают совета или согласия относительно того, что из нее будет изготовлено. Во всяком случае, так было на протяжении многих веков. К сожалению, дань этой аналогии между воспитанием и обработкой вещей-объектов мы отдаем, когда отказываем воспитуемым в достоинстве тоже субъектов процесса своего формирования. Такова встречающаяся у нас до сих пор «педагогическая инженерия».

Хотим ли мы поистине радикально расширить и углубить свое педагогическое влияние на детей и в школе, и в семье, и на улице, во всех организованных и неформальных коллективах? Хотим ли мы сделать его таким, чтобы неискаженно принималось воспитуемыми, всей их многомерной душой, всей глубиной совести? Если да, то мы должны быть готовы ради этого на смелую перестройку своей ориентации и своей практической позиции во всех аспектах воспитательно-образовательного процесса. Готовы ли мы отказаться от пережитков «педагогической инженерии» со всей последовательностью и самокритичностью, памятуя о том, что «воспитатель сам должен быть воспитан» (К. Маркс)? И что это — никогда не завершимый процесс совершенствования педагогического мастерства и искусства воспитания вместе с усложнением и утончением культурного богатства человеческого развития?

Если мы готовы понять и взяться осуществлять все это, то нам предстоит немалая работа по обновлению — и в школе, и в семье. При этом в преодолении ошибок «педагогической инженерии» нам есть на что опереться. Лучшие педагогические умы и подвижники воспитательного дела за многие века до нас завещали нам уважать в каждом ребенке его индивидуальность, учили видеть не объект-вещь, асубъектас глубинной психической жизнью. Ян Амос Коменский обращает наше внимание на духовные дары, таящиеся в душе ребенка и имеющие непреходящее значение. Януш Корчак подает пример самого проникновенного понимания внутреннего мира ребенка и самоотверженной любви к нему. Гуманист К. Д. Ушинский предостерегает от неосторожного вторжения в детскую душу. Напористый, требовательный и боевитый А. С. Макаренко приносит нам точную технику воспитательного влияния на личность в коллективе. Щедрый и чуткий В. А. Сухомлинский ориентирует нас на воспитание духовно-нравственного благородства, на взращивание «потребности человека в человеке». А сколько ценного мы найдем в деятельности С. Т. Шацкого, В. Н. Терского, С. А. Калабалина, В. Н. Сорока-Росинского и многих других! У скольких наших нынешних школьных учителей ежедневное творчество в общении с детьми стало воистину постоянным образом жизни!

Лучше осмыслить педагогический опыт нам помогают исследования ряда выдающихся психологов. «Педагог, — писал С. Л. Рубинштейн, — руководит деятельностью ребенка, а не подменяет ее». Если же все-таки подменяет, уповая лишь на свою собственную активность и на свое собственное воздействиевместовзаимного сотрудничества и общения, то неизбежно «подрывает... самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств».

В том-то и заключается одна из существеннейших диалектических сложностей всякой воспитательной деятельности, что она, с одной стороны, должна быть максимально плодотворной, максимально проникающей в личностный мир воспитуемого, но, с другой стороны, не должна подменять собой, вытеснять или заглушатьсамостоятельнуюдеятельность самих детей, их внутреннеесаморазвитие.«Никто не может насильно заставить нерасцветший бутон распуститься», — говорил Рабиндранат Тагор. Педагогически растить — значит вызывать самостоятельное развертывание и расцвет способностей и качествизнутри,значит управлять этим внутренним процессом, а не подменять его вкладыванием извне или вытребованием нужных результатов помимо процесса их вызревания, их диалектического развития.

Когда мы, например, говорим о самостоятельности, не должно быть ни малейшей уступки обывательски-нигилистическому, а особенно буржуазно-индивидуалистскому толкованию ее. Иначе это была бы лишь замкнутая внутри себя лжесамостоятельность, сама себе посвященная и лишь себя почитающая, эгоистичная и эгоцентричная. Последняя бывает очень велика по своим ложным притязаниям, но столь же мала по своим плодам и скудна по творческим устремлениям. Ибо она не способна на самоотверженное служение ничему великому. К. Маркс называл ее «атомистической». Таков бывает не только извращенный взгляд, но и практически реальное отношение — анархическое своеволие, неприятие никаких ценностей-святынь, чуждость всякому руководству, неприятие каких-либо авторитетов. Чем упорнее «атомистическая» лжесамостоятельность, тем безразличнее человек к остальному миру, тем больше изолирует сам себя от подлинной культуры, от всего высокого. И чем больше утверждается такая самозамкнутость, закрытость, тем губительнее она для настоящего духовно-нравственного развития.

В противоположность ей истинная самостоятельность вся открыта, вся проникнута общительностью, построена на уважении к другим, особенно — более развитым, более совершенным, на доверии им, на щедрой готовности к служению общественным ценностям, на сопричастности своей судьбы и судьбы других людей. Вот именно на такую открытую, не эгоцентричную, а уважительно-доверчивую самостоятельность и ориентируется искусное педагогическое влияние, умеет ее разыскать, а иной раз поистине откопать внутри человеческой души.

Задумаемся же теперь над тем, каким должно быть педагогическое руководство детским развитием, каким должно быть наше формирующее влияние, чтобы оно всегда находило в воспитуемых такой самостоятельный адресат. И чтобы оно растило и развивало такого «внутреннего человека» в каждом формирующемся индивиде. Задумаемся: не потому ли происходят срывы у некоторых молодых людей, переживающих кризисный, так называемый переходный возраст, — срывы в своеволие, неприятие авторитетов, в негативистскую лжесамостоятельность, в мятежные настроения, — что мы заблаговременно не сумели разыскать в них, поддержать и взрастить всех зерен истинной, открытой и созидательной самостоятельности?

Ответы на эти вопросы подсказываются закономерностью:подобное воспитывается подобным!Да, оптимизмом созидания можно всерьез заразить кого-то, только будучи самому неугасимым оптимистом-созидателем. Позвать и призвать к посвящению всей жизни служению ценностям Истины, Добра и Красоты вправе только тот, кто сам в каждом своем поступке являет пример такого служения и в чьих устах проповедь их не фраза, не условность. Доверчивость пробуждается или закрепляется в детях только щедрой, безбоязненной готовностью доверять им — доверять их потенциальной способности к встречным самовоспитательным усилиям над самим собой. По еле уловимым симптомам дети интуитивно чувствуют в воспитателе, метко угадывают доверие к ним. И это вселяет в них преображающую и поднимающую их над самими собой радость взаимности. Зато какое уныние и внутреннее отчуждение вызывает изначальное недоверие к ним воспитателя, видящего в них прежде всего и главным образом инертный объект, сопротивляющийся материал для своего воздействия!

Точно так же и уважительность — не за страх, а за совесть, не под угрозой карающего превосходства и силы, а от всего сердца — рождается и крепнет в атмосфере изначального уважения к ребенку, создаваемой именно воспитателем. И это вовсе не та дипломатически-тактическая псевдоуважительность, которая сродни показной вежливости. Это — способность принять положение и состояние каждого близко к сердцу, способность воспитателя поставить себя самого на место воспитанника. Это — не признание и плата за заслуги, за достижения, ибо малы еще заслуги у начинающих свою жизнь. Нет! Это — уважениенесмотряна малость заслуг и достижений,вопрекивсем слабостям, неурядицам, срывам. Ибо это глубинное уважение опирается не на сумму наличных положительных «признаков», а на независимую от этой суммы веру в безграничные возможности каждого ребенка, в потенциальное богатство и достоинство духовного мира формирующейся личности.

Не упустим из виду еще и то, что растущий человек чем на более ранней стадии формирования личности находится, тем более беззащитен против отрицания в нем субъекта воспитания и тем больше нуждается в нашей поддержке — не утилитарными наградами, а поощрением через уважение (даримые вещи могут быть символами последнего). Высшим же средоточием и венцом уважения является принципиально требовательная любовь к детям, искусство «отдавать им свое сердце», как это делал и утверждал В. А. Сухомлинский.

Интенсивнейшим выражением внутренней душевной жизни ребенка, доказывающим, что он поистине субъект воспитания, надо признать его творчество. И как же поразительно рано начинается это детское творчество! И как бывает печально обнаруживать его затухание в более позднем возрасте... Вина за это лежит на воспитателях. Ибо творческое отношение ребенка к миру можно поддержать, развить, укрепить только своим собственным живым, инициативно-творческим, чуждым инерции отношением буквально к каждому делу. И равным образом единственная гарантия против увядания в детях их достоинств — это не добрые намерения и правильные мероприятия, как бы они ни были сами по себе полезны и хороши, но еще и ежечасный живой пример сугуболичностногоповедения, стиля мысли и речи у воспитателя. Согласно К. Марксу, внутреннее духовное богатство индивида зависит от богатства его действительных связей с другими. Поэтому, когда мы погружаем ребенка в атмосферу безлично-формальных отношений, мы лишаем его связей, проникнутых сердечной участливостью, духовным горением. А значит, почти непоправимо обкрадываем ребенка. Чтобы быть искренне самим собой и развертывать свои личностные качества, дитя остро нуждается в окружении полнокровных характеров, а не формальных исполнителей должностей. Так не будем же ни в чем вредить детям своей безликостью, унылым безразличием, скучной формальностью! Строже, придирчивее спросим с самих себя!

Все сказанное подытоживается выводом: выход —в принципе общения,диалоге человеческих сущностей. Речь идет, разумеется, не о поверхностных контактах (потолковали, обменялись информацией...). Речь идет о том, что в какой-то степени всегда присутствует в деятельности добросовестного воспитателя хотя бы неявно, подспудно, но что должно стать всеобщим и сознательным методологическим ориентиром. Философски осмысленное общение есть процесс выявления и установления глубиннойобщности и сопричастностивсей жизни одного человека другим, а всех других — каждому.

Установка на общение как на соизмерение человеческой жизни с жизнями других — во всем: в целях, ценностях, нормах — потому особенно и важна в процессе воспитания, что она важна для конечного его итога. Человек должен научиться постояннослышать другую сторону,уважать, ценить и учитывать ее во всех своих существенных решениях. А это все можно глубоко внедрить в каждого только начиная с детства. Только начиная с ранних лет ребенок может по-настоящему глубоко впитать в себя призвание быть добрым, заботливым и полноправным участником общения.

Мы говорим: воспитание есть целенаправленное формирование. Но ведь дело касается сферы отношений между взрослым и ребенком. Значит, целенаправленность должна быть конкретизирована какценностная направленностьи призвана служить в каждом своем шагекоммунистическимценностям Истины, Справедливости, Добра, Красоты, Общительности! Всякая наша воспитательная деятельность, вплоть до «мелочей» повседневности, должна быть освещена светом наших духовных ценностей. Ибо только во всепроницающем свете этих ценностей наши поступки и слова становятся не просто рационально правильными, но и подлинносветлымиделами — такими, которые несут детям добрую энергию неутомимого созидания, бескорыстия и чистосердечности, щедрого альтруизма и творчески устремленной самоотдачи. Ценности — это своего рода центры магнитных полей, по которым наша совесть измеряет и оценивает каждый наш жизненный шаг. И нет более мощной организующей и дисциплинирующей силы, чем притяжение искренне принятой человеком ценности!

Кто же должен принять и нести в своих душах духовные ценности нашего общества? Кто призван свято чтить их? Можно ли представить себе такую ситуацию, где верность ценностям была бы исключительным уделом и привилегией только одной стороны — воспитателей, тогда как воспитуемые постоянно оставались бы низведенными до положения экрана, лишь пассивно отражающего что-то? Верно ли думать, что педагог или родитель должен выступать как монополист на ценности? Если бы мы стали практиковать такое противопоставление самих себя детям, то вряд ли [бы] нам удалось на самом позднем этапе «вдруг» передать им свои ценности.

На самом деле закономерность такова, что «пространство» детской душипусто не бывает.В отличие от наблюдательного устройства, от машины, перерабатывающей информацию, ребенок всегда воспринимает окружающий мир оценивающе. Еще задолго до того, как он научается словесно обсуждать все и вся со своими сверстниками, еще на ранней заре своего сознания, при пробуждении психической жизни он уже видит и слышит все не безразлично, а в измерении доброго и злого, красивого и некрасивого и т. п. В душе ребенка непрестанно работает способность оценивать происходящее с ним и вокруг него по каким-то критериям. Весь вопрос — по каким именно! То ли согласно полезности, то ли по слепо перенятому обычаю, то ли по логике защитной реакции на давление извне, то ли по высоконравственной норме... Если мы не сумеем взращивать зерна высоких духовных ценностей в ребенке в течениевсей его жизниначиная с раннего возраста, то в душе его может вырасти иной раз даже чертополох какой-нибудь антиценности. Хуже всего бывает в том случае, когда такая антиценность обманчиво замаскирована внешним налетом привычных и благополучных признаков.

Наследование духовных ценностей — это тончайший диалектический процесс. Ибо духовные ценности нельзя просто-напросто вложить извне в готовом виде, их невозможно усвоить так, как усваивается навык, прием, способ поведения. К ценностям нельзя приучить, вынуждая следовать им методом наказаний и наград, ибо тогда получится всего лишь внешняя имитация или формальное приспособление. Становление и вызревание формирующейся личности происходит только тогда, когда все существо человеческое охвачено пламенем сильнейшего переживания и когда оно потрясено им до последней его глубины — часто через душевную боль, сострадание, через жажду выхода из противоречивой ситуации.

Процесс наследования духовных ценностей невозможен иначе как посредством глубинного общения. Это означает, что в момент кульминации общения вся сложность мира, вся его загадочность для ребенка и все его возможные тенденции развития на мгновение как бы собираются воедино, подобно сфокусированным лучам, и олицетворяются авторитетом воспитателя. Миссия воспитателя на это мгновение поднимается в своем значении небывало — он становится для ребенка воплощением бытия вообще. И ответственность за каждое его душевное движение также крайне возрастает.

Конечно, ребенок способен принимать задачи лишь из «зоны ближайшего развития», а бывают и трудности, непосильные для него. То, что непосильно на одном уровне, становится вдруг посильным при переходе на уровень более высокий. Главное — самому воспитателю не только предельно зорко и чутко следить за каждым симптомом новых возможностей у ребенка, а и быть готовым, при всей опоре на имеющийся опыт, к самому нежданному взлету душевных сил воспитанника.

Итак, принцип общения ориентирует на принципиальное повышение качества, углубление культуры воспитательно-образовательной деятельности, на расширение ее влияния на детей. Он ведет также к педагогической самокритичности и большей требовательности воспитателя к самому себе. Задача заключается не в том, чтобы лишь расширить круг воспитывающего общения и сделать его более многосторонним (хотя и здесь имеются немалые резервы), а в том, чтобывсюстратегию воспитательного влияния построить на диалоге взрослого и ребенка — в расчете на внутренние процессы саморазвития личностного мира воспитуемого. Важно сделать общение более интенсивным, максимально насытить его содержанием, чтобы поистине душа каждого ребенка непрерывнотрудилась.Надо постоянно задавать всем созидательным силам его души все новую и новую творческую работу.