1. Дело идет не о том, чтобы применить известную и наличную концепцию диалектики к особой сфере, заранее ограниченной и взятой в качестве частной, — творчеству в педагогике и к воспитанию самих творческих способностей, самих субъектов с такими способностями. Дело идет о гораздо большем в двояком отношении. Во-первых,наличной концепции диалектики недостаточно, и поэтому предстоит не просто применить то, что имеется, но совершить существенное переустроение внутри самой диалектики — такое, которое позволило бы достигнуть большей адекватностидушевно-духовному миру, его незавериимому становлению при доминантности на других, на весь Универсум, безусловно-ценностным самоустремленностям. Во-вторых, воспитание креативности — это не какое-то поддающееся ограничению заранее, локальное явление, замкнутое в его частном бытии, — это творчество самих творцов, сотворцов Космогенеза, а значит принадлежащие сюда проблемы затрагивают всю философско-диалектическую проблематику без изъятия. Тогда-то и оказывается, что нашей философии в целом очень сильно не хватает духа самовоспитания и что она вся существенно транспонируется, выступая какфилософия педагогики, как опытническая философия работы субъектов над самими собой. В такой работе выполняются все главные философемы сугубо практически и непосредственно и при этом в ней достигает своей кульминации креативное отношение человека к миру и к самому себе.

2. Детство, взятое в самом чистом его виде, — как становление, как «абсолютное движение становления», — сегодня бросает вызов диалектике. Детство есть сокровищница всякого развития, совершенствования и творчества. Не естествознание, не техника, не межпланетные полеты, а именнодетство как наиболее интенсивное креативное становление —таков сегодня истиннопробный камень для диалектической философии. Сокровенным, непреходящим детством, как чистым становлением, питается творчество вообще. Через путешествие в полуневедомую страну детства человечество заново откроет многие истины о самом себе и своих несбывшихся потенциях.

3. Всякий тип общества далеко не сразу выявляет свои потенции, а некоторые из них могут так и остаться не обнаружившими себя, не осуществившимися. Социализм тоже еще не выявил всех присущих ему возможностей, многие из них ни в малейшей мере не могли пробиться сквозь наслоения отчужденной от личности каждого человека тяжкой власти административно-государственной системы, с ее унификаторством и механизмом подавления. Такие, до сих пор еще не реализованные возможности, ныне нам предстоит выявить и реализовать. Можно сказать и гораздо большее: предстоит реализовать как раз самые лучшие, самые замечательные исамые значимыепотенции социализма — значимые как для нашей страны, так и для всего остального человечества. Однако эти самые лучшие стороны и потенции социализма не могут выявиться и оказаться введенными в обычную реальность нашей жизни через постепенное видоизменение тех тенденций, которые уже сложились и которые задают тон в нынешней обстановке. Лишь продлевая такие наличные тенденции или пытаясь найти новые возможностиизнутри старых, как нечто непосредственно доступное и обретаемое как естественный продукт естественного, прежде сложившегося хода вещей и прежнего порядка вещей, хотя бы и при максимальном давлении на него каких-то новых мощных факторов. Нет! Эти потенции реализуемы и даже выявимы только через радикальное социальноеэкспериментирование,черезсостязаниеинновационных начинаний, путей, образов, моделей, через их ничем не скованную вариативность и динамзм, выходящий подчас парадоксально далеко за пределы горизонта сложившихся тенденций. Но где, в какой сфере может быть наиболее радикальным, наиболее многомерным, наиболее глубоким и богатым по своему спектру социальное экспериментирование? Не там, где созидаются или преобразуются объекты-вещи — вещества, энергия и информация. Не там, где хотя и весьма существенное творчество и поиск результируются произведенческими плодами как чем-то достаточным, не там, где дело идет о предметных воплощениях культуры самих по себе. Наиболее радикально экспериментирование может и должно быть там, где искание и творчество обращены на самого их будущего субъекта — где дело идет обискании самого искателя, о созидании самого созидателя, осотворении самого со-творцакультуры. Следовательно, дело идет о максимуме интенсивности экспериментирования в воспитательно-образователъной сфере, в незавершимом духовном, субъектно-личностном и социально-гражданскомстановлении человека. Именно на эту сферу, на смелое и бескомпромиссное социальное экспериментирование в ней и через нее — над всеми общественными измерениями и сферами — должен быть перенесен центр тяжести, именно этой сфере должен быть оказан безусловныйприоритетнад всеми другими.

4. Все предшествующие формации, все общественные организмы, все типы социальности, если не брать в расчет микромасштабных исключений, как правило, включали в себя индивидуального человека и обращались с ним, только беря его как средстводля себя, как материал, носителя, персонификатора экономических, политических, этно-мифологических и иных категорий, как функцию,как свой орган и инструмент. Соответственно этому и вся подготовка новых поколений, вся общая стратегия воспитания и образования была веками подчинена конечной задаче — сделать из каждого воспитанника удовлетворяющего заранее налагаемым на него требованиям группы, класса, социума, социально-ролевого статуса персонажа, носителя и персонификатора, обработать и приспособить, навязать ему и вложить в него, привить и закрепитьфункционально-ролевыесвойства и надлежащие качества, одним словом,сформироватьсоответственно запросам социума. Социальный порядок вещей выступал как высший заказчик и авторитет, как изначальный обладатель эталона воспитанности. Человек в конечном счете всегда выступал какслуга вещей и вещных порядков, вещей-структур, вещей-институтов: вещи первичны, человек — вторичен, производен, зависим, вещи ведут человека, сам человек — ведомый вещами, вещи и вещная среда вкладываются в человека, запечатлеваются на нем и в нем своими формирующими воздействиями, вещная среда «интериоризируется» в человеке, он же сам — в конечном счете лишьпродукттакой «интериоризации». Отсюда — более или менее выраженная в старой школе, в старой педагогике, в старом педагогическом мышлении общая над-парадигма формируемости человека социальными вещами или вещными порядками, надпарадигма и стратегия воспитания как формирования и подгонки человека под роль слуги вещей. Над всей педагогикой очень долго тяготело представление, согласно которому важнее всего в воспитанииподчинитьчеловека становящегося — вполне локальным, ставшим или лишь ограниченно вариабельным условиям и нормам, вписать его в социально-ролевые функции и статусы, всячески и всестороннеподогнатьего под них. Более того, важно привить человеку, внушить ему, приучить его к такому подчинению, к такой подгонке и локализации, сделать его в принциперегулируемым извнеили через механизмы потребностей-интересов, равно тесно привязывающихегок внешним регулятивам через подкуп-приманку, дополняя кнут пряником. Поэтому горизонт старой школы и старой педагогики — это горизонтвещеуподобленияи служения социальным вещным порядкам. Как необходимое следствие (из этой вторичности человека сравнительно с социальными вещами) старой педагогике присущ тот редукционизм сложного к простому, творческого к нетворческому, высшего к низшему, который нигилистичен по отношению к субъектноличностному миру человека, к его душевной культуре и духовному миру, к его собственной, ничем и никем не заменимой и не заместимой совести как внутреннего суда над всем окружающим без изъятия. Старая авторитарная школа и старое педагогическое мышление по природе ихбездушны и бездуховны, они построены нанепризнаниив человеке и особенно — в человеке становящемся его душевно-духовного мира и совести,на отказеему обладать ими независимо и до формирующих и подчиняющих его себе воздействиях и регуляциях извне. Чтобы спасти детей от ныне сохранившихся традиций и правил, от всей многовековой инерции бездушной и бездуховной педагогики, надо прежде всегопреодолетьконцептуально закрепленный и оформленный в виде догматовнигилизмк душе и духу, к потенциям совести, вообще — к изначальным и скрытым, а не из внешней среды «интериоризируемым» потенциямсубъектностив ребенке, к изначальному праву ипрезумпции субъектностистановящегося человека на любой стадии его становления и не зависимо от уровня зрелости, заслуг или результатов.

Особенно следует подчеркнуть, что также и лево-анархистская, бунтарски-недоцентристская, проповедующая или оправдывающая самоутвержденество и индивидуализм, бесконтрольную стихийность и т. п. педагогика — при всем ее антиавторитарном пафосе — предстает равным образом как несущая аксиологический нигилизм. Будучи повязана с отрицаемой позицией авторитаризма, с «педагогикой воздействия» (и вещеуподобления) узами негативной зависимости, эта лево-анархистская струя тем самым и делает себя неспособной дать позитивную альтернативу критикуемой позиции. Она сопровождает, как негативная тень, отрицаемую и ниспровергаемую ею тенденцию авторитаризма, подчас даже довершая разрушительную работу последней. Как две стороны одного и того же зла или заблуждения они равно подлежат преодолению ради утверждения подлинно нового педагогического мышления и отвечающей ей практики воспитания. Тогда как авторитарная тенденция непосредственно и сравнительно грубо противостоит творческому самостоянию душевно-духовного мира личности, сковывая, не оставляя места для этого мира в становящемся человеке, даже подавляя его через подчинение человека социальным вещам и через вещеуподобление его самого, — самоутвержденческий анархизм и левый педоцентризм, с их культом «творческой активности» и превознесением индивидуальной самости исвое-оригинальности, подрывают творчество тем, что подрывают креативное глубинное и незавершимое наследование, подрывают корни и истоки для обогащения человеческих творческих дарований. Педоцентризм, как и всякий свое-центризм, фактически утверждает не подлинное, другодоминантное человеческое Я, но лишь своедоминантное, псевдо-я, чуждое беспредельной объективной диалектике, диалектике междусубъектности.

5. Историческая миссия социализма — постепенно совершить перенесение центра тяжести всей социальной жизни с объектопреобразующих задач на задачи субъекто-образующие. Социализм призван утвердитьобъективныевоспитывающие отношения, т. е. такие производственные отношения, которые уже не суть экономические — наряду с последними и при первенстве над последними. Речь идет о наиболее адекватном претворении того, что и было заложено в идею производственных отношений, — о производстве и выработке самого человека, выработке внутреннего человека, о его незавершимом{191}, «абсолютном движении становления». Объективные воспитывающие отношения — это такие независимые от их осознания и степени адекватности осознания отношения, в которые люди вступают в общественном созидании своей жизни, но уже не подчиняя эту жизнь ее вещным и вещеподобным условиям, уже не заслоняя внешнепредметным результатом — человеческий результат и значимый для человеческого становления плод всякой деятельности. Это такие объективные отношения, в которых люди уже не низводят самих себя до средств для производства своих средств — веществ, энергии и информации, до объектных средств, но, напротив, подчиняют изменение мира объектов — процессу явно совершаемого процесса своего собственного изменения, развития и совершенствования — своему «самоизменению» (К. Маркс). Это такие отношения, внутри которыхсубъекто-образующиезадачи получают безусловное первенство (приоритетность) над задачамиобъекто-преобразующими. Это уже не вещно-производственные и даже не произведенчески-производственные, но человечески-производственные отношения. Они могут и должны быть утверждаемы и воспроизводимы уже не в качестве скрытой потенции внутри экономических форм, но вне и независимо от маскирующих их подобных форм. Это возможно сначала не во всем обществе в целом, но внутри множества или системы относительно автономных, самостоятельныхочагов воспитательной социальности.

Взращивая и утверждая такие очаги, социализм и сам выявит свою миссию бытьвоспитательным обществом.И именно в этом наиболее полно и глубоко скажется и сконцентрируется его гуманизм — не гуманизм антропоцентризма, но гуманизм верности человеческому неограниченному становлению и призванию человечества во Вселенной — созидательному, наследующе-творческому призванию. Социализм есть в потенции воспитательное общество в двояком смысле: во-первых, само общество воспитывает себя и перестраивает так, чтобы быть в максимальной степени адекватным человеческому смыслу — быть взращивающим каждого человека ради всех остальных и всех — ради совершенствования каждого; во-вторых, общество это предоставляет все большее и большее место и значение объективным воспитывающим отношениям, складывающимся внутри их очагов, так что такие очаги постепенно получают все большее и большее влияние и распространение в теле социальной ткани.

6. Чрезвычайно существенное место в диалектике обретает концепциячеловека становящегося, человека совершенствующегося, человека творческогов его отношении ко всему миру и к самому себе. Суть креативности заключается в том, что она — прежде чем быть осуществляемой посредством деятельности — есть сверхдеятельное универсальное отношение, глубинно-общительское отношение, аксиологически ориентированное и объективное; внутренне и нераздельно единое с наследованием:

в со-творчестве наследуем и в наследовании со-творим.

По сути своей очаги воспитательной социальности и суть очаги наследующей креативности и креативного, непрестанно обогащаемого наследования, непрерывного и незавершимого процесса, в котором человек продлевает свой генезис из объективной, неисчерпаемой диалектики Универсума. «Абсолютное движение становления» лишь потому и постольку абсолютно, что имеет абсолютный, нерелятивизируемый исток и адресат, обретаемый по ту сторону всякого — индивидуального, группового и общечеловеческого своецентризма и своемерия. В своей самозамкнутости оно может обладать лишь иллюзией абсолютности, лишь безосновательным притязанием — из превознесения и возвеличивания самих себя в качестве якобы вершины Вселенной.

7. Социальное экспериментирование, которое наиболее глубоко и интенсивно именно в педагогической сфере, есть тем самым реализация наиболее последовательных и незавершимых перестроечных процессов — идущих все дальше, дальше, дальше — в бесконечную перспективу, задаваемую безусловными ценностными смыслами. Это уже не просто перестройка обстоятельств, это — нечто большее: этопереустроениечеловеком самого себя посредством своих исторически-социальных обстоятельств, это — творчески-перестроечные процессы.Именно в переустроении и претворяется максимальная креативностьчеловека.

Будущее перестройки —в человеке перестройки, в выработке того особенноготипа человека,который неограниченно углубляет и продолжает все перестроечные процессы как процессы переустроения субъектного мира человека — каждого ради всех и всех ради каждого. Этот тип человека отличается тем, что органично соединяет в себе последовательно динамичный, творческиоткрытыйобраз жизни и мысли с непоколебимой верностью и преданностью универсальным, безусловнымценностям, их восходящей иерархии, никогда не подменяя высшее — низшим, над-ситуативное — ситуативным. Это — человек, живущий и умеющий жить по совести передним числом, по совести, внемлящей всему бытию, всей беспредельной действительности и ее неисчерпаемой диалектике. Именно о нем с наибольшим основанием можно было бы повторить слова: «ни слова не возьмет на веру, ни слова не скажет против совести» и «не побоится никаких трудностей» (В. И. Ленин). Это — человек одинаково бесстрашный и неподкупный, т. е. не приемлющий внутрь своей мотивации ни угроз или лишений, ни лестных посулов и соображения удобства, выгоды и удовольствия, — человек аксиологически принципиальный. Отсюда — постоянное и неуклонное соблюдение иммерыво всяком поступке и особенно — в творчестве. Для такого человека четко различны, с одной стороны, собственнокреативное отношениек миру, с другой — творческаядеятельность, которая такое отношение осуществляет. Креативноеотношениеобращено или адресовано ко всей действительности без изъятий; в единстве и взаимопроницании с наследованием оно глубинно и не имеет границ, и в него вступает человек, всем своим бытием, доступным для распредмечивания и недоступным, равно как и всякое встречающееся содержание предмета — допороговое и запороговое. Напротив, творческаядеятельностьне только не имеет дела с тем, с чем онане можетего иметь, но, главное, —не должнавторгаться за пределы своей меры, т. е. даже и в том, что она в принципеможет, есть также инедолжное, ценностно не оправданное, лежащее по ту сторону каждый раз неповторимо своеобразной меры. Великое чувство меры придает творческой деятельности мудрую сдержанность. Соблюдение меры по абсолютным критериям уместности и своевременности — это не вопрос о чем-то, не касающемся «грубой» сути дела, не какая-то пренебрежимая тонкость, не нечто привходящее или от роскоши привносимое, нет! — это то, что важнее самой сути всякого дела. Нарушение меры нередко извращало и превращало дело в карикатуру на него, в нечто хуже, чем противоположное ему, — и это бывало из-за, казалось бы, малого нарушения меры. Попрание меры и упование на то, что «чем больше, тем лучше», «чем сильнее, тем прогрессивнее», упование на безмерную активность, рьяность и лихость уже принесли в истории былого неимоверные страдания всему человечеству и явились истоком многих страшных трагедий. Безмерность, как и глупость, поистине демоническая сила...

Творческую деятельность, развитие способностей вообще и творческих в особенности следует поставить под ценностный контроль. Воспитание прежде всего призвано быть взращиванием ориентации на Меру, внемлемости Мере, постоянного чувства мерности и уместности.

8. Старое педагогическое мышление — одно из существеннейших препятствий на путях перестройки вообще, духовно-личностного переустроения человеком самого себя в особенности. Старое педагогическое мышление мешает осмыслить даже постановку перестроечных задач, не говоря уж о их решении, оно — воплощенная сила инерции, торможения, косности.

Его основные черты: а) оно ставит социальные вещи, вещи-структуры, вещи-институтывышеживого человека, предпочитает их ему, а в нем самом видит нечто, не большее, нежели «фактор» посреди прочих вещных факторов, «элемент», скажем, производительных сил, согласно краткокурсной печально знаменитой дефиниции, или «элемент» системы функций и подфункций, «место» в системе разделения труда и разных безличных «деятельностей». Старое педагогическое мышление замкнуто в горизонте вещеуподобления, оно в принципе не способно разглядеть и признать в субъекте иерархию, включающую, кроме психосоматики и ролей, еще и душевный и духовный миры. Оно подчиняет человека вещам и вещным порядкам, оно подчиняет задачи формирования людей задачам производства вещей. Оно ориентирует на навязывание человеку бытия слугой вещей.

б) Оно социально ситуативно, функционально, оно может исходить лишь из наличного социального заказа или его слабых экстраполяций и тенденций, оно имеет своим высшим критерием требования вещного порядка и нормы социально ситуативные, локальные, заведомо релятивные. Оно не способно быть к ним критичным, ибо не имеет никакой более высокой позиции.

в) Оно соответствует лишь такой воспитательно-образовательной системе (школе), которая есть и остается лишь придатком или органом существующего порядка вещей. Для старого педагогического мышления весь душевно-духовный мир, мир креативности и глубинного наследования, мир ценностей — за семью печатями. Это — недоступные для него сюжеты. Отсюда и нигилизм к совести человека, подмена совестного суда — ситуативными корыстными псевдомотивами.

9. Новое педагогическое мышление отличается тем, что

а) оно ставит живого человека с его душевно-духовным миромпревышелюбых вещей и вечных порядков, вещей-структур, вещей-институтов, выше любых даже самых сложных произведений культуры. Оно подчиняет все обьекто- и произведенчески преобразовательные задачи — задачам субъекто-образовательным, а главное — воспитаниюбезусловно ценностной посвященности. Поэтому оно:

б) принципиально над-ситуативно, критично, ибо обладает в ценностном потенциале всегда более высокой позицией, и только абсолютные, универсальные ценности Истины, Добра, Красоты и Общительства принимает за свои высшие критерии и мотивы. Поэтому оно способно различать и вести суд, отделяющий должное и не-должное в любых социальных интересах, заказах, запросах и требованиях среды. Оно не зависит от них, но относится к ним с точки зрения принципиальной перспективы их преодолимости и замещения иными, более отвечающими высоким критериям.

в) Оно соответствует школе — живому организму, всецело построенному на над-функциональных началахопережениязапросов и заказов, т. е. не по логике отвечания на уже предъявленные требования ситуации, а по логике творческого переустроения человеческого бытия, по логике исходящего из грядущего, а не из настоящего и прошлого. Только через суд над настоящим с точки зрения грядущего и реализует первенство человеческого над вещным, субъектного над объектным, более высокого над низшим, творческого над нетворческим.

Только новое педагогическое мышление последовательно и бескомпромиссно решает великую альтернативу воспитания — альтернативу междусамоутвержденчествомлюбого индивидуального или социального, всеземного — и безусловно-ценностнойпосвященностьючеловека своему созидательному креативно-наследующемупризваниюво Вселенной, посвященностью во всей открытости и бескорыстии; между возведением себя или своих, своей группы, класса, человечества — на Вершину мироздания и тем самым низведением всего остального мира до кладовой средств, до сферы своего покорительства и господства, поприща для своей исключительности, длясвоецентризма —и недопустимостью для кого бы ни было возводить себя в Центр и на Вершину; между служением корыстно своим интересам и наложением на весь мир лишь своего Мерила всем вещам — и самокритичным отношением к любым своим интересам и предпочтениям, объективным, несвоемерным отношением, которое верно объективной диалектике Универсума.

Отсюда:приоритет воспитания над обучением, становления посвященности — над овладением любыми достояниями;

приоритет мировоззренческой культуры, культуры душевнодуховного мира, культуры «во имя чего» — над развитием всех способностей, включая и творческие в особенности;

приоритет развития способностей над «багажом» знаний, умений, навыков, форм социально-ролевой социализации.

10. Новое педагогическое мышление единственно адекватно раскрытию креативности в ее{192}единстве с наследованием, но креативности не безмерной и бесценностной, но аксиологически посвященной — по принципудругодоминантностив смысле А. А. Ухтомского.