Коммунистическое воспитание не может быть — без извращения его характера — сведено к какому-нибудь отдельному моменту или аспекту живого творческого процесса формирования целостной личности, вырванному из этого процесса и извне противопоставленному ему в качестве регламентированной системы мер воздействия на воспитуемого. Ибо коммунистическое воспитание — это поистиневсеобъемлющийпроцесс, процесс активный[172], деятельный по самой своей природе, по своей сущности, по своему механизму. Напротив, буржуазное воспитание всегда носит ограниченный характер, ограниченный во многих отношениях.

Прежде всего буржуазное воспитание не способно охватить воспитуемого сколько-нибудь полно своим влиянием. Это бессилие пытаются оправдать различные теории о том, будто существуют принципиально не поддающаяся изменению абстрактная «человеческая природа» или врожденные ограничения человеческого развития. На деле все собственно человеческие способности индивида имеют не биологическое, а предметно-деятельное, социально-культурное происхождение. Такова же и природа таланта и гениальности. «Сущностные силы» человека вырастают из процесса создания им своего предметного мира культуры и представляют собой лишьсубъектнуюформу бытия этой самой культуры, результат еераспредмечивания, ее освоения, превращения в личностную способность. И если фактически существует изуродованность человека классовыми отношениями, социальным разделением труда, относительным и абсолютным социальным обнищанием (утерей роли субъекта), деперсонификацией и т. п., то «вся эта изуродованность, имеющая место при существующих общественных отношениях, возникла исторически и точно так же исторически может быть снова уничтожена»[173]. Уничтожение ее — миссия коммунистического воспитания.

Буржуазное воспитание и образование носит классовый характер. Один из первых шагов социалистической революции — «уничтожение классового образования»[174]. Только свободное, сбросившее с себя печать классовой ограниченности образование, только превращение науки «из орудия классового господства в народную силу» может способствовать воспитанию свободной личности[175]. Именно коммунистическое воспитание подготавливает и отмирание государства, формируя человека, который не нуждается в нем и для которого оно излишне[176].

Сведение всех проблем воспитания к тем, которые касаются лишьподрастающегопоколения, отнюдь не есть просто безобидное забвение «более широкого понятия» воспитания. Только после и всецело на основе анализаобщей сущностивоспитания можно впервые верно понять также иособенностивоспитания молодежи, детей и т. д. Эти особенности вовсе не отменяют всеобщей сущности и деятельного характера воспитания — активного со стороны становящегося человека, но лишь придают им специфическую форму проявления. Воспитание касается раньше всего взрослых уже потому, что они предварительно сами должны в ходе коммунистического преобразования мира окончательно «сбросить с себя всю старую мерзость»[177], а не передавать ее новым поколениям. Но еще важнее то, что процесс становления и изменения личности вовсе не прекращается с достижением зрелого возраста, если это — творческая личность. Одним из уродств буржуазного воспитания является формирование индивида, не способного к дальнейшему развитию, косного, «застывшего». При современных темпах социального прогресса такое «застывание» влечет за собой безнадежное отставание от жизни и превращение «равного самому себе» индивида в носителя «старой мерзости», вступающего в конфликт с новым. Коммунистическое воспитание призвано научить каждого не превращать достигнутое в рутину, в масштаб, заранее определяющий будущее и тем самым подчиняющий его прошлому, но развивать свою целостную деятельность «безотносительно к какому бы то ни былозаранее заданномумасштабу»[178], т. е. истинно творчески. Человек-творец, человек-искатель тем и отличается, что «не стремится остаться чем-то окончательно ставшим, но находится в абсолютном движении становления»[179]. Он никогда не прекращает своегосамовоспитания[180], своего развития. Задача коммунистического воспитания подрастающего поколения состоит поэтому не в том, чтобы «вложить» в человека неизменный «алгоритм» поведения, а, напротив, в том, чтобы сделать его способным свободно развиваться, никогда не превращаясь в исполнителя лишь репродуктивной деятельности, т. е. сделать человека «открытым», не способным жить по «алгоритму».

К. Маркс и Ф. Энгельс обосновали необходимостьнепосредственно общественноговоспитания юного поколения[181], причем они обращали внимание на то, что лишь общество может обеспечить достаточно высокую культуру воспитания[182]. Это тем более важно, что коммунистическое воспитание призвано сыграть важную роль в преодолении уродующего человека социального разделения труда.

Еще в условиях социального разделения труда возникает задача воспитаниявсесторонне, или, вернее, многосторонне, развитого индивида. Многосторонность в смысле сочетания нескольких профессиональных занятий возникает как потребность внутри самой буржуазной системы производства и в ограниченных пределах осуществляется там, поскольку это диктуется необходимостью перехода рабочей силы из одной отрасли в другую — «всеобщим законом общественного производства»[183]. Отсюда — «подлинный смысл, который имеет образование у филантропических экономистов», ратующих за многостороннее обучение[184]. Но там, где буржуазные филантропы видят предел своих мечтаний, К. Маркс и Ф. Энгельс раскрыли противоречия и возможность революции[185]. Они показали несостоятельность прудонистской идеи многоремесленного образования и «синтетического труда»[186], а также несуразность контовского проекта «интегрального обучения»[187].

Социальная сущность разделения самоготруда —в отличие от разделенияпредметовтруда — состоит в том, что «вместе с разделением труда разделяется и сам человек»[188], что человек становится «частичным». Решение проблемы преодоления изуродованности «воспитанием, выкроенным по мерке одной определенной специальности»[189], не в том, чтобы механически соединять частичные функции, а в том, чтобы деятельность каждого — по предмету, конечно, специализированная — сталацелостной, содержательной, творческой. Это означает развитие целостных специальностей, между которыми нет социального разделения труда, т. е. из которых каждая включает в себя всю полноту своего социального содержания, смысла, ответственности. Это — такие специальности, между которыми не разделены функции умственные и физические, управляющие и исполнительские и т. п. и которые поэтому социально однородны. Только тогда можно преодолеть положение, при котором система различных видов деятельности обладает гораздо большей культурой, гораздо богаче, чем сумма индивидуальных частичных деятельностей[190]. Только тогда исключается существование «ничьих», (принадлежащих исключительно обществу способностей, сил и т. п.[191].

Решение проблемы —нево всесторонности в смысле сочетаниятех же самыходносторонних функций в жизни каждого, — ибо такое сочетание само по себе лишь усугубляет уродующее действие разделения труда, обостряя его противоречия, — а в достижении им возможности «всесторонне применять свои всесторонне развитые способности»[192], следовательно, — вцелостностиличности. Достигший целостности «человек воспроизводит себя не в какой-либо одной определенности, но производит свою тотальность»[193]. Специализация означает для него не одностороннюю способность, обретенную ценой способности ко всему выходящему за пределы его специальности, а нечто прямо противоположное:применение к специальному предмету целостной системы универсальных деятельных способностей, развитых до достигнутого человечеством уровня культуры. Это и есть не что иное, как творческое отношение к культуре — отношение, которое не может быть заменено никакой суммой нетворчески усвоенных знаний, умений, навыков и т. п. по сколь угодно многим специальностям и функциям, никакой суммой «частичных» операций, по-прежнему лишенных своего собственного смысла и поэтому направляемых «внешней целесообразностью» и внешней «алгоритмической» регуляцией. Целостность личности есть результат такого ее обогащения культурой, такого ее возвышения, которое равным образом противостоит как «цельности» обывателя-конформиста — т. е. механическому, дегуманизированному, по-своему «гармоническому» и последовательному в своей нищете и бессодержательности существованию, — так и механическому суммированию «частичных» функций и «сторон». Ведь система разделения и отчуждения труда не только отторгает друг от друга необходимые моменты живого творческого процесса деятельности, но, кроме того, еще создает такие специфические, безлично-институциональные («ничьи» по самой их природе) функции, которые подлежат отнюдь не освоению и превращению в личностные (это невозможно), а, напротив, полному преодолению. Только в процессе их преодоления и рождается целостность человека — его творческое отношение к миру как целому.

Задачей воспитать такое отношение и определяется необходимость соединения образования струдом. К. Маркс и Ф. Энгельс рассматривали такое соединение не как средство приучить детей к чисто репродуктивной, исполнительской работе, а как раз напротив — как «единственное средство для производства всесторонне развитых людей»[194], единственное средство придания образованию не словесно-информационного, а предметнодеятельного характера. Когда целью соединения образования с трудом на деле является не вещь, а человек, не просто подготовка рабочей силы, а целостное развитие личности, — только тогда это соединение становится чертой коммунистического воспитания. Если она действительно становится такой чертой, то ближайшим результатом его должно бытьвзаимопроникновение воспитания и образования, т. е. воспитание всецело образовательное.

Для буржуазного общества характерен разрыв между собственно воспитанием и образованием. Образование превращается в приобретение знаний, умений и т. п., не затрагивающих наиболее глубоких основ человеческого «я». Оно не формирует саму личность, а лишь предоставляет индивиду возможностьприсвоитьи формально усвоить культурные ценности — с цельюиспользоватьих для чуждых им целей и интересов[195]. Что же касается собственно воспитания, то оно оказывается способом привить индивиду «умение жить», преследуя узко индивидуалистические, эгоистические цели, благодаря чему реально осуществляются отчужденные классовые цели и интересы.

В противоположность этому коммунистическое воспитание формирует личность не с помощью противопоставленных остальной культуре отчужденных норм (религиозное воспитание, политические догматы и т. п.), а именно выращиванием личности из самой культуры,не помимо образования, а всецело посредством образования(которое тогда поистинеобразуетсаму личность). Культура не просто присваивается, но деятельно осваивается, распредмечивается, т. е. превращается из формы предметности в форму способностей, становится содержанием творческой жизни личностей. Производительные силы и формы общения, образовавшие якобы самостоятельный, чуждый «мир» вне индивидов, они должны «превратить в свою свободную жизнедеятельность»[196]. Тем самым индивиды истают не на какую-то ограниченно утилитарную точку зрения, а на точку зрения всего общественного целого, что, конечно, предполагает способность ориентироваться в этом целом[197].

Коммунистическое воспитание — это воспитание личностей, цели которых тождественны целям общества в целом. Предпосылкой этого тождества выступает то, что и для общества, и для каждой личности «развитие человеческих сил... является самоцелью»[198]. Это отношение к развитию творческой деятельности, к освоению мира как к самоцели коренится в самой природе человеческой деятельности, если только она не отчуждается, не уродуется, но осуществляется каксамодеятельность. Самодеятельный механизм процесса формирования человека несетв себе самомдвижущие стимулы, неизмеримо более могущественные, чем любыеизвнеему противопоставленные. Поэтому коммунистическое воспитание регулирует и направляет процесс освоения культуры становящимся индивидом не искусственно изобретенной системой поощрений и наказаний, основанных на посторонних и внешних для осваиваемого содержания факторах, а, напротив, опираясь на то, что процесс освоения заключает в себе несравненно более высокое вознаграждение и доставляет более высокое наслаждение. Для этого лишь необходимо, чтобы воспитание состояло во включении воспитуемого вотношения освоения. Тогда у него потребность в самой деятельности станетпервейшейпотребностью всей жизни.

По отношению к формирующемуся индивиду вся им еще не освоенная культура общества выступает своими закономерностями какдисциплина[199]. Если он не осваивает ее, но лишь учится использовать, то он должен подчиниться этой дисциплине, приспособиться к ней, а культура выступает по отношению к нему как диктующая некоторый заранее заданный масштаб поведения, «алгоритм» жизни. Если же он осваивает культуру, то последовательно, шаг за шагом ставит на место дисциплинысамодисциплину,им же самим вырабатываемую систему «норм» его самодеятельности. Коммунистическое воспитание и есть процесс перехода от дисциплины к самодисциплине. Дело в том, что свободное развитие и самоутверждение соответствует наиболее полному освоению всех богатств исторически выработанной культуры, анесвобода перед «нормами» жизни — неосвоенности культуры, бедности способностей индивида.

Носителем отношений освоения может быть лишь такой педагог, который сам относится творчески к осваиваемой культуре, а не превращаетучение в учебу. У «школьного наставника», «отношения которого к миру сведены до минимума его жалким положением в жизни»[200], учение превращается в учебу именно потому, что преподаваемая культура омертвляется, сводится к нагромождению застывших готовых результатов, в сумму «знаний»[201]. Такой педант, будучи не в состоянии выйти за рамки преподавания заученного, «не понимает самихвопросов, и потому его эклектизм сводится в сущности лишь к натаскиванию отовсюду уже готовыхответов»[202].

Пафос К. Маркса и Ф. Энгельса направлен против сведения воспитания к воздействию лишь на сознание индивидов, к изменению психологии, кидеологическойобработке. Они беспощадно разоблачали все благочестивые иллюзии о возможности изменить человека путем изменения только его сознания. Они высмеяли лицемерие «воспитания», подменяющего реальное преобразование реальных отношений абстрактным морализированием[203], проповедями, составлением и исполнением казенных инструкций. Дело не в том, чтобы вложить в сознание каждого «внутреннюю полицию»[204], а в том, чтобы воспитать личность, не нуждающуюся ни в каком отчужденном контроле, личность не разорванную, а целостную. В основе этого лежит воспитание коммунистического отношения к труду, к деятельности[205].

Соответственно неизмеримо более высокому значению непосредственной воспитательно-образовательной деятельности по сравнению со всякой другой, надо, чтобы педагогами были самые образованные и самые способные, творчески владеющие научной, эстетической и мировоззренческой культурой люди, — поистинелучшие силы общества. Ибо настоящий педагог — это тот, кто действительно способен быть мудрым проводником в путешествии за открытиями, в процессе формирования личностей. в социалистическом обществе деятельность педагога должна быть поставлена в максимально привилегированные условия — по авторитету и влиятельности во всех сферах общества, по социально-организационному статусу, по обеспеченности средствами существования, освобождающей от утилитарных, внекультурных интересов, наконец, по условиям работы, нормы которой не превращали бы ее всего лишь в «нагрузку». Должна быть практически признана абсолютная ценность воспитательно-образовательной деятельности, ее значение в качестве цели и смысла всех иных видов деятельности, коль скоро «развитие человеческих сил» признается в качестве «самоцели»[206].

Такое понимание места и роли педагога-воспитателя в социалистическом обществе имеет также глубокие основания в подлинной специфической природе социализма. Развить мощь отчужденного вещного богатства, этогоцарства вещей ради вещей, низводя человека до уровня вещи, — такова историческая миссия капитализма. Коммунизм, напротив, с самого начала преодолевает подчинение человеческого производства культуры собственно материальному производству; он —царство развития личностных творческих способностей ради самих этих способностей.Между двумя этими царствами — эпоха постепенного преодоления примата производства вещей над производством способностей и утверждения примата производства способностей над производством вещей — эпоха социализма. Совершить такой перенос цели с вещи на самого человека, совлекая превращенные формы овеществления с опредмечивания[207], — такова историческая миссия социализма. Зрелость его измеряется степенью прогресса в этом переносе цели и совлечении превращенных форм. Каждый существенный шаг его развития — это шаг по пути постепенного нарастания примата производства человеческих способностей, распредмеченной культуры, над собственно материальным производством. Социализм есть не что иное, какобразовательное общество.

Преимущественное развитие человечески-образовательногопроизводства сравнительно ссобственноматериальным первоначально диктуетсядаженеобходимостью более мощного развития самого же вещного богатства, ибо направление лучших сил и больших средств в образовательное производство существенно более «эффективно» — хотя эффект этот сказывается не сразу, — чем вложение их непосредственно в вещное богатство. Только такое преобладание развития человеческих способностей создает возможность радикально более быстрого развития богатств предметного мира всей материальной и духовной культуры. Однако вся суть в том, что эта внешняя необходимость подлежит последовательному снятию совершенно иной, внутренней необходимостью, присущей всеохватывающему процессу становления целостного человека — процессукоммунистическоговоспитания.

Коммунистическое воспитание призвано не только не сковывать, не омертвлять, но всемерно развивать и давать полный простор порывам «благородного, неукротимого огня молодости»[208]. Ибо от него зависит коммунистическое завтра. Слова Маркса: «...наиболее передовые рабочие вполне сознают, что будущее их класса, и, следовательно, человечества, всецело зависит от воспитания подрастающего рабочего поколения»[209]— сегодня обрели еще более широкий (касающийся всего общества) и глубокий смысл.