I. Освоение знания и диалектическое противоречие

Всестороннее и гармоническое развитие личности оценивается XXII съездом КПСС как задача, подытоживающая все стороны коммунистического воспитания. Коммунизм, — подчеркивает Н. С. Хрущев[61], — это высший расцвет человеческой личности. Процесс воспитания целостной личности потребует применения специфических методов обучения, обеспечивающих творческое освоение культуры, знания. Посмотрим, что в свете задач творческого освоения знаний должно измениться в существующих методах обучения и в каком направлении. В сложившейся у нас практике преподавания знание обычно излагается как система готовых результатов. Принято считать, что обращение серьезного внимания на процесс становления знания, на эвристические методы его получения означало бы чрезмерное усложнение преподавания и затрудняло бы усвоение знания. Но не обстоит ли дело скорее как раз наоборот? Не будет ли более успешным и, главное, действительно глубоким такое усвоение знания, когда последовательность его изложения выражает логику процесса открытия? Но прежде чем ответить на этот вопрос, проанализируемсоциальные корни превращения знания-процесса в застывшее знание в условиях антагонистического разделения труда, а методы творческого освоения знания рассмотрим как производные от задач воспитания целостной личности — коммунистического человека.

На протяжении всей истории антагонистических классовых формаций всякая функция, выполняемая человеком в обществе, следовательно, и подготовка к ее выполнению, определяется тем, что эта функция образует звено в системе социального разделения труда. Последнее, в отличие от технического разделения производственных операций, представляет собой экономическое отношение, делающее человека «частичным» (der Teilmensch[62]), поскольку его деятельность носит частичный характер и не содержит в себе своего социального смысла и своей определяющей социальной необходимости. Эта необходимость выступает как лежащая целиком и полностью вне пределов содержания деятельности индивида и как порабощающая его чуждая и враждебная ему сила. Так, разделение труда и вырастающие из него другие многообразные формы отчуждения (die Entfremdung[63]) приводят к тому, что развитие всей материальной и духовной культуры человечества совершается хотя и людьми, но вопреки им, вопреки их отчужденности от внутренней жизни и духа культуры. Человек из субъекта действия все больше превращается в слепое орудие или даже жертву объективных законов Истории, которые кажутся поэтому уподобившимися стихийным законам внешней природы. Человек относительно и абсолютно нищает и опустошается (в том числе и путем «обогащения» в утилитаристском смысле, особенно в эпоху «заката» буржуазного общества), и все колоссальное и непрерывно растущее здание, возводимое деятельностью общества, представляется не делом творческих усилий человека, а некоей второй природой, новой могущественной средой, в которой человек функционирует как «винтик» в гигантской машине.

Но уродующее человека разделение труда, будучи необходимой исторической формой развития производительных сил, само подготавливает свое грядущее преодоление, так как создает предпосылки формирования целостной личности — коммунистического человека, который положит конец всякому отчуждению, превратив свой труд в универсальную самодеятельность и тем самым «развитие человеческой силы» — в «самоцель»[64].

При поверхностном и эмпирическом подходе всестороннее развитие человека представляется результатом чисто количественного сочетания тех различных функций человеческой деятельности, которые обособились и стали исключительным занятием разных людей. Все дело сводится к тому, чтобы научить каждого выполнять не одну, а несколько из тех частичных функций, которые прежде были единственными... Но как это ни прогрессивно само по себе в сравнении с крайностями специализации, подлинно всестороннее развитие этим не достигается и вообще начинает казаться недостижимой утопией. Да иначе и не может быть, если на место реальной проблемы преодоления разделения труда как социального отношения подставляется неразрешимая проблема уничтожения технического разделения специализированных производственных операций.

В действительности целостная личность — это не механическая сумма множества частичных функций частичных людей, а субъект такой деятельности, которая при всей своей возможной «специализированности» включает в себя всю полноту социального содержания и все богатство творческого уровня культуры, характеризующего данный этап ее развития. Это — деятельность, социальная необходимость которой обнаруживается в ее собственном свободном творческом устремлении и уже не может более выступать как извне диктуемая целесообразность... Целостный человек может поэтому складываться лишь в результате последовательного и целостного освоения им культуры путем превращения ее в содержание и собственное «предметное тело» живой деятельности, в процессе которой эта культура возрождается к новой жизни.

Однако разделение труда делает необходимым лишь такой способ приобщения к культуре человечества, который вовсе не является ее целостным освоением. Чтобы выполнять определенную частичную функцию в системе разделения труда, достаточно уметьпользоватьсясоответствующей частью материальной и духовной культуры (знанием, техническими устройствами и т. п.) для получения требуемых результатов. Процесса проникновения и органического врастания в культуру не происходит; культурные ценности лишь «адсорбируются» и остаются в сфересредств, орудий деятельности человека, а их судьба определяется степенью их эффективности в качестве таких средств, инструментов, употребляемых ради целей, чуждых развитию культуры (утилитаризм во всех его формах — как открытых и индивидуалистических, так и замаскированных). В условиях, когда наука превращается в систему отраслей «массового духовного производства», даже знание выступает не столько в отношении к своему предмету, сколько в качестве средства, которое используется наряду с другими средствами производства и отличается от них лишь тем, что воплощено и выполнено не в металле, не в пластмассе, а в человеческом языке. Знание, играющее лишь роль языкового орудия действия, сводится к информации. Поэтому обучение знанию — образование — оказывается в существенной мере не чем иным, как приобретением умения пользоваться знанием, эффективно употреблять его. А это совсем не то же самое, что освоение процесса познания как творческой исследовательской деятельности (эвристического процесса).

Предмет обучения — знание, которым предстоит овладеть, в условиях социального разделения труда противостоит обучающемуся в форме готового результата, застывшего в своей неподвижности и лишенного последних следов той живой человеческой деятельности, которая его выработала. Ибо социальное отношение «использования» придало такой характер самой этой деятельности[65].Но когда готовое знание опредмечено и «организовано» способом, чуждым и противоположным законам процесса исследовательской деятельности, и кажется независимым от нее обособленным формообразованием, это означает, что знание приобретает не просто опредмеченную (что всегда неизбежно), но иотчужденнуюформу. Умение использовать знание выступает поэтому как результат усвоения его в этой отчужденной форме, т. е. в форме омертвевшей системы изложения, не имеющей ничего общего с живым эвристическим процессом — процессом становления знания. Усвоение знания в отчужденной форме означает «приобретение» его как готового — путем деятельности, как правило, совершенно отличной от творческого процесса открытия и получения знания, а потому не способной «распредметить» это знание, т. е. как бы заново открыть его для себя, сделав его своим живым содержанием. Это —усвоение без освоения.

В условиях отчуждения возникает новый тип «образованного» человека[66], который «обладает» знанием как предметом памяти; его ум — не творческая лаборатория, а хранилище с каталогом, к тому же не всегда удачно составленным... Проблема усвоения знаний сводится к проблеме количества, «объема». А так как количество знаний в обществе неудержимо растет, идеал всесторонности, истолкованный к тому же как идеал абсолютной эрудированности, начинает казаться безнадежной утопией. Остается как будто единственный «реальный выход» — глубже зарыться в предельно узкую «специальность», отдав себя во власть разделения труда, которое таким образом еще больше усиливается и еще пагубнее сказывается на человеческой личности в условиях антагонистического общества.

Но еще более серьезным последствием разделения труда и отчуждения материальной и духовной культуры является то, что человеческая личность выступает и представляется как обладающая иррациональным «внутренним миром», с одной стороны, и чуждой ему, усвоенной, но не освоенной культурой — с другой. Человек, который и без того уже превращен в частичного человека, оказывается в довершение всего как бы расщепленным, внутренне разорванным. Творческие способности человека кажутся поэтому не историческим продуктом их развития в деятельности и не концентрированным выражением уровня и глубины освоенности культуры, аслучайным, чисто индивидуальным «даром», который приписывается исключительным свойствам «гениального» индивида как такового (подобно тому как фетишизм приписывает социальные свойства вещей самим вещам как таковым). Ибо сам индивид выступает в условиях отчуждения социальных связей как случайный[67].

Чем больше культура (в частности знание) выступает в отчужденной форме, — как социально нивелированные общезначимые формообразования, чуждые человеческой индивидуальности, — тем больше творческие функции деятельности человека представляются сокровенными обитательницами иррациональных тайников его «души». Чем неудобнее и «неуютнее» чувствует себя человек в отчужденном мире культуры, среди механических рассудочных конструкций, тем больше разрыв между этим «внешним миром» и «внутренним миром» атомизированного «субъекта». В антагонистическом обществе человек не только кажется самому себе чем-то совершенно оторванным от всего объективного и закономерного, но и стремится спрятаться от него в самом себе. Поскольку законы познавательной деятельности выступают не как ее собственные диалектические законы, а отчужденно — как предписываемые ей извне, через законы языковой, знаковой деятельности, — постольку человеческая творческая способность представляется (в противоположность предметной культуре) чем-то принципиально «необъективируемым» и (в противоположность рассудку) — чем-то иррациональным. Противоречия диалектического разума, не получившие никакого рационального выражения в готовом знании, в сфере плоского омертвляющего рассудка, кажутся присущими лишь «иррациональным способностям души».

Когда психологическое исследование констатирует, что формирование познавательных способностей предстает как нечто принципиально отличное от объективной предметной структуры знания, то оно лишь фиксирует ту превращенную форму, в которой выступает человеческая деятельность, претерпевающая отчуждение, и остается в плену этой формы. Весь дуализм между индивидуально-субъективным психологическим механизмом и предметным составом знания вырастает из того, что усвоение знания без совлечения с него его отчужденной формы, без подлинного его распредмечивания и освоения представляется единственно возможным способом его усвоения. а ведь этот дуализм наложил свою печать на все образование эры разделения труда и послужил критерием традиционного различения логики и психологии мышления.

Сама старая школа как специализированное «образовательное» учреждение представляет собой продукт разделения труда, а учитель выступает как олицетворение необходимости образования. При антагонистическом разделении труда внешний по отношению к содержанию деятельности обучающегося и абстрактный характер этой необходимости находит выражение в системе оценок, приравнивающей каждую индивидуальность к некоему безличному эталону результатов обучения. В противоположность этому главным «рычагом» должна быть не система оценок, а коллектив, причем коллектив не вообще любой, лишь бы он был коллективом, а только такой, в котором каждый —не объект, а субъект.А это возможно только путем превращения задач коллектива в личную потребность и склонность каждого. Когда такого превращения не происходит, тогда ученик занимается положенной учебой потому, что ее необходимость воплощают в себе учитель, школа, государство..., или потому, что он «осознал» полезность культуры в качестве сферы средств жизни, средств удовлетворения потребностей не в самой культуре, а с помощью культуры. Все дело, однако, в том, чтобы сделать носителем необходимости образования самого становящегося человека. Конечно, пока становящийся человек не поднялся до уровня современной ему материальной и духовной культуры, до тех пор ее еще недоступная жизнь необходимо выступает по отношению к нему как дисциплина, которую он застает уже сложившейся[68]. Однако доступная ему часть культуры на каждой последовательной ступени ее освоения может и должна стать предметом активного, творческого воспроизведения, предметом деятельности, исходящей от него самого и совершаемой им в поисках самого себя, а не полезных для себя средств жизни. Это — не дисциплина, а самодисциплина, не воспитание людей-«винтиков», а формирование целостных личностей.

Пока труд остается еще средством к жизни, человек лишь косвенно, опосредствованно и совершенно бессознательно создает и изменяет самого себя в деятельности, в труде; деятельность человека направлена на вещи внешней природы, но «изменяя ее, он в то же время изменяет свою собственную природу»[69]. Превращение же труда в самодеятельность и в первую всеобщую потребность предполагает, что человек сознательно преследует цели, совпадающие с социальным содержанием и социальными последствиями его деятельности. Иначе говоря, всякая деятельность станет непосредственно воспитанием и самовоспитанием человека. В этом смысле вся общественная жизнь в целом станет гигантской «школой», цель которой — универсальное и целостное развитие человеческих способностей[70].

Человеку откроется та еще за маскированная превращенными формами ее проявления истина, что решительно всемчеловеческимв своем существе он обязан не «естественным» предпосылкам и не игре случайности или «свободе воли», а исключительно предметно-преобразующейдеятельности. Преодолев всякое отчуждение, он ясно увидит, что егояне таится где-то в «иррациональной душе», что его собственная социальная сущность не возвышаетсянадним в форме внешнего авторитета, но что его личность есть неограниченное в своих творческих, свободных, объективных возможностях (действительных возможностях) единство деятельных способностей. Индивидуальная неповторимость этого единства не «сохраняется», будучи спрятана от предметного мира культуры, а живет в движении, непрестанно исчезая в общении и столь же непрестанно воссоздаваясь из него вновь. Свободное самоутверждение и самоосуществление в деятельности и будет самым непосредственным отношением человека к человеку, взаимным формированием друг в друге потребностей и склонностей путем творчества. Поэтому вещи («полезности») перестанут разделять, разгораживать людей, но послужат материалом для превращения человеческих способностей из формы движения в предметную форму и обратно. Тогда опредмеченная деятельность уже не может быть «отдана» обществу и не накапливается там в форме отчужденной культуры, так как сама живая деятельность становится непосредственным процессом самоотождествления целостной личности и социального целого в их устремленности. Общество для каждого человека —егообщество, а не социальнаясреда, которая используется человеком в его личных целях, а на деле в конечном счете лишь использует человека в социальных целях. Целостность личности — имманентный результат целостности его деятельности, целостности освоения культуры.

Чтобы воспитать целостную личность, надо прежде всего применить такой метод приобщения к материальной и духовной культуре человечества, который гарантировал бы действительное проникновение в ее внутренний дух и смысл. Надо чтобы получающий образование молодой человек относился к культуре не как к средству для посторонних и чуждых ей целей, а как к такому воплощению деятельности (и способностей) людей, которое он призван превратить в содержание своей собственной деятельности, потому что только она и дарует культуре новую жизнь. То, что застыло в виде свойств вещей — технических устройств, книг, произведений искусства, — подлежит распредмечиванию, освоению и превращению снова в форму творческих способностей целостного человека.

Дело заключается не в том, чтобы дополнить выработанную человеческую культуру какими-то средствами (скажем, психологическими или чисто формальными «приемами», новейшей «технологией мышления»), которые обеспечили бы становящемуся человеку возможность освоить саму культуру. Способности — это не посторонние культуре способы ее усвоения, которые лишь испытывают влияние с ее стороны; нет, сами они — не что иное, как распредмеченная форма существования культуры, если они — реальные способности, а реальны они тогда, когда действуют, когда живут огнем творчества. Значит, суть дела в том, чтобы саму культуру преподать не в отчужденной форме, а в такой форме, в которой эта культура обнаруживает свое диалектическое происхождение и свою сущность, а именно, что она есть лишь опредмеченная деятельность человека, что готовое знание — это лишь опредмеченное мышление.

Способ изложения знания должен не просто сделать его удобным для использования, но помогать его распредмечиванию. А для этого он должен адекватно выражать способ опредмечивания без отчуждения, т. е. не в превращенной форме, а непосредственно в согласии с диалектическими закономерностями — какдиалектически противоречивый процесс.

Когда знание изложено не как готовый, застывший результат, а какпроцесс, какдиалектически противоречивыйпуть, совпадающий с логикой объекта, тогда само это знание своей неотчужденной предметно-объективной структурой и образует ту «лестницу», по которой надо взобраться, чтобы достичь «сияющих вершин» науки. Именно благодаря диалектически противоречивому своему характеру эта «лестница» является не механической суммой или набором «ступенек», но подлинно творческим движением, где каждый переход в процессе восхождения к более конкретному познанию объекта представлен в явной дискурсивно [В тексте опечатка: стоит «дискуссивно».] выраженной логической форме — форме разрешения диалектического противоречия. И все построение готового, изложенного знания тем самым лишь воспроизводит процесс открытия в его логически чистом виде, т. е. как освобожденный от всех привходящих случайностей рациональный эвристический процесс[71].

Подлинное целостное освоение знания возможно только путем такого восхождения, такого последовательного воспроизведения творческого диалектически противоречивого пути открытия и исследования. А это значит, что учить надо не просто знанию, апознанию(и тем самым — знанию), т. е. не методам использования готового знания в его отчужденной форме, а методам проникновения в его собственное диалектическое движение, так как «истина есть процесс»[72]. Процессом же ее делает именно диалектическое противоречие. Это отнюдь не значит, что юношеству следует читать лекции по диалектической логике (точно так же, как обучение младенца речи вовсе не есть обучение его филологии). Надо только суметь ввести обучающегося в мир познания тем способом, который адекватен его собственной диалектической природе.

Все это предъявляет совершенно новые и неизмеримо более высокие требования к педагогу. Последний должен стать настоящим проводником-гидом в том «путешествии за открытиями», в которое отправляются обучающиеся, приступившие к освоению культуры человечества. И здесь главное — чтобы реальныеотношения, определяющие ситуацию в коллективе обучающихся, целиком и полностью строились на задачахосвоениякультуры, а не на привходящих критериях и обстоятельствах. Эти задачи должны быть не «урочными», а непосредственно жизненными задачами.

В свете всего изложенного соединение образования с материально-преобразовательным трудом должно быть не просто внешним дополнением обучения знанию обучением труду (когда прививаемое умение пользоваться опредмеченной духовной культурой лишь более явно ставится на службу умению пользоваться опредмеченной материальной культурой, пускать ее в ход...), а воспитанием подлинно деятельного, чуждого всякому утилитаризму отношения ко всей культуре, в чем бы она ни была опредмечена — в книгах и картинах или в технических устройствах и сооружениях. Ибо коммунистический, целостный человек увидит в культуре ее внутренний дух — дух творческого деяния, а в деянии — самого себя. Он сольет и отождествит свою жизнь с жизнью культуры. и тогда принцип «Деятельность — цель» совпадает с принципом «Человек — цель».

II. Освоение культуры и свободное время

Всесторонне и гармонически развитый целостный человек — человек коммунистического общества — может быть воспитан только такими методами, которые всецело выражают внутреннюю диалектическую природу самой материальной и духовной культуры. Ибо только тогда происходит подлинное освоение культуры становящимся человеком, когда он творчески воспроизводит ее содержание, превращая ее в «предметное тело» своей активной деятельности и в новую способность к новому творчеству. Но проблема метода освоения культуры — это не просто проблема технических приемов преподавания, а прежде всего проблема того социального отношения, которое, образуя «жизненный контекст» и «всепроникающий эфир» процесса обучения, определяет весь его характер и его конечные результаты. Коммунистический человек формируется как продукт социального отношения, делающего универсальное развитие всех его творческих способностей высшей целью и самоцелью[73]. Нечто прямо противоположное этому происходит при отчуждении человеческой деятельности в условиях антагонистических классовых формаций: человеческая деятельность, человеческие способности выступают лишь как средство производства «вещей», обретших благодаря своим социальным свойствам (деньги, капитал и т. п.) высшую власть над человеком. Одним из наиболее ярких выражений этой порабощенности человека социальными отношениями в их овеществленной форме является противоположность между рабочим и «свободным временем» (досугом), между трудом и бытом. а ведь именно эта противоположность и служит тем ближайшим «жизненным контекстом», тем «всепроникающим эфиром», который разрывает единый процесс воспитания на чуждые и враждебно противостоящие друг другу части и превращает образование в усвоение без освоения...

Коммунистическое воспитание — воспитание целостной личности — должно охватывать единым принципом всю жизнь формирующегося человека без каких-либо исключений, а не быть лишь извне привносимым в нее дополнением к ней, втиснутым в узкие рамки «от» и «до». Школа должна стать для него домом, — дом — школой. А это предполагает полное преодоление разгораживающих перегородок между школой и жизнью, между обществом и «домом», между трудом и бытом, между рабочим временем и досугом. Преодоление этих перегородок позволит осуществить то, что говорится в новой Программе КПСС, а именно, что «досуг людей будет все больше посвящаться общественной деятельности, культурному общению, умственному и физическому развитию, научно-техническому и художественному творчеству»[74]. В основе этого процесса лежит глубочайшее преобразование характера труда: человек везде и всегда оказывается в конечном счете таким, каким он создает себя в труде, участвуя в общественном производстве. Ведь он сам, в качестве социального «персонажа», а не вещи как таковые — главный продукт этого производства.

Капитализм и антагонистическое социальное разделение труда доводят до последней черты тот процесс отчуждения, который ставит человека ниже вещи и сводит его достоинство к эффективности его в качестве средства производства вещной продукции. Образование тем самым низводится до роли отрасли производства рабочей силы. Это господство общественных отношений над человеком явственно обнаруживается в самом процессе труда, где человек превращен в частичное орудие... Там вещные средства труда поработили продавшего свою рабочую силу человека, выступая как чужая собственность, капитал, ибо сущность человека — трудовая деятельность — отчуждена им, стала ему враждебна, сконцентрировалась в стоящую над ним силу и контролирует его поведение как персонифицированная в капиталисте власть вещей[75]. Но это господство отнюдь не прекращается, например, за воротами капиталистической фабрики, а лишь принимает иную, замаскированную форму. Здесь это господство осуществляется не как вмешательство внешней принудительной силы, а как действие яда, отравляющего человека изнутри. Опустошение, расщепление и унижение человека в процессе производства довершается действием порожденных ими дегуманизирующих сил досуга и быта. Сделав трудовую деятельность проклятым бременем, вынужденной каторгой, отчуждение оставило человеку, вернувшемуся «к себе» после окончания рабочего дня, «все», кроме способа истинно-человеческого бытия — «все», кроме его сущности — деятельности.

«Свободное» время наемного рабочего имеет лишь одну социальную функцию — воспроизводство рабочей силы в ее вещественных, по преимуществу физиологических предпосылках. И только эта функция — его собственная функция, как будто именно здесь он заботится непосредственно о самом себе. Это восстановление способности к труду вне труда, потребление, и определяет весь характер его досуга. Отчуждение труда сделало человека вне труда потребителем, стремящимся выключиться не только из этой деятельности, выполнение которой стало для него не способом самообогащения, а способом обнищания, но и из всякой деятельности вообще, ибо всякая деятельность превратилась для него в чистое средство — средство «жизни» вне деятельности.

Сама жизнь сводится таким образом к чисто-пассивномусуществованию, к простому пребыванию в живом состоянии, причем именно эта призрачная, мнимая, превращенно-иррациональная «жизнь» представляется целью (в конечном счете) всякой деятельности, всякой активности, а эта последняя в свою очередь — чем-то несвойственным человеческому «я», чем-то по своей природе нечеловеческим. Человек, порабощенный и униженный вещами, которым он отдал и в которых овеществил свою сущность, идет на еще более гнусное унижение, когда выступает просто в роли потребителя, пользователя вещами. Здесь он относится к самому себе как к всего лишь органической вещи, как к животному, и вынужден наслаждаться не жизнью как деятельностью, а «жизнью» как голым бессодержательным существованием, не возвышенной радостью творчества, а низменными удовольствиями и бессмысленными грубыми развлечениями[76]. Это — разрушение и распад человеческой личности.

Так процесс отчуждения увенчивается тем, что сами потребности человека становятся утилитарными, обесчеловеченными. Господство овеществленных сил над человеком здесь выражается в характере самих потребностей, в их бессодержательности. Причем хуже всего то, что именно в этом состоянии самого крайнего оскудения и потери своей сущности человек чувствует себя «свободным», а это потребительское времяпрепровождение выступает как «свободное» время (disposable time), поскольку индивид может распоряжаться им в полном соответствии со своими собственными мещанскими предрассудками, оберегающими его от искушения взяться за подлинную деятельность. Ведь подлинной деятельностью в мире отчуждения может быть только ни на чем не останавливающаяся, ни перед какими своими частными результатами не преклоняющаяся революционная деятельность!..

Каким бы дидактически правильным и «отрегулированным» ни был процесс образования, если обучающийся подходит к обучению как к «учебе», т. е. аналогично тому, как сформировавшийся человек относится к труду в рабочее время, когда труд для него — средство жизни и только, то подлинного освоения культуры и быть не может. Ибо тогда дух культуры с самого начала выступает для обучающегося как принципиально чуждое его сокровенному «я», отравленному ядом утилитаризма. Образование представляется чем-то «урочным» и действительно становится наносным слоем на враждебном культуре «внутреннем мире» мещанина-потребителя, в том числе «интеллигентного» и кичащегося своей культурностью. Ибо все культурные ценности для него имеют значение «не сами по себе, не как самодеятельное проявление» человека, не как обретающие жизнь в творческом огне его деятельности, а лишь как выражения «некоего третьего, подставленного вместо них отношения, именноотношения полезности, или использования»[77].

«Великое множество мужчин и женщин, формально получивших «образование», по окончании начальной... или средней школы или университета быстро возвращаются к состоянию неграмотности... Часы своего досуга они проводят лишь в таких занятиях, которые не требуют целеустремленной деятельности ума. Они привыкают к чтению одной только «эскепистской» литературы (т. е. литературы, отвлекающей от жизненных тревог, трудностей и противоречий, букв[ально] — «избавительной». —Г. Б.), к пустым развлечениям, к некритическому восприятию чужих мнений и чувств. Они приучаются повторять, как попугаи, те мысли, которых они нахватались из газет или из случайных разговоров...».[78]

«Если бы!... Если бы только у этих людей было хотьчто-нибудь,чем им действительно хотелось бы заняться в свободное время!... Если бы у них был какой-нибудь серьезный интерес, под знаком которого проходила бы вся их жизнь!... Но увы! Миллионы смышленых, всем интересующихся, пытливых детей выросли и ведут скучную, пустую жизнь... Пустота, убожество, бесцельность... Вот, пожалуй, одна из величайших трагедий общества... Это трагедия миллионов человеческих жизней»[79].

Общественные отношения, в которые человек вступает не как производитель тех или иных элементов культуры, а как их потребитель, замкнувшийся «у себя дома», в «уютном» микромирке полезностей, образуют сферу быта. Пока быт «примитивен» и отгорожен от макромира социальных битв только тюлем, он не может еще поглотить свою жертву всю целиком. В этом деле существенно преуспевает лишь «механизированное мещанство», вооруженное телевизором, холодильником и комфортабельным клозетом. Однако самое гнусное проявление дегуманизации человека в результате отчуждения культуры — это выход отношений потребления за пределы быта и распространение потребительского подхода на все без исключения общественные явления. Так из потребительского отношения к культуре возникают и затем упрочиваются под влиянием тенденций «массового духовного производства» такие «жанры», как развлекательное «чтиво», «кино» и «музыка»... Даже эмоции человека становятся бутафорскими, стандартными. На место эстетической деятельности приходят ее отчужденные эрзацы — мода и «боление» за футбольных и иных кумиров, на место любви — циничный и грубый секс, на место мышления — слепое следование нормам отчужденного сознания, персонифицированному «общественному мнению» (Man), которое призвано помочь человеку спрятаться от самого себя в механической повседневности. Здесь безраздельно царят «идолы досуга и потребления».

Поскольку в отчужденных формах человеческой деятельности вообще изглаживается всякое диалектическое развитие и единство качественного многообразия и повсюду справляет свой шабаш голоеколичество(а качество сводится к размеру и объему), то и в сфере образования «больше» и «лучше» становятся синонимами[80]. Образование превращается в отрасль массового стандартизированного производства механического «человека», у которого «действие и мысль протекают по определенным простым желобкам»[81]. Так, американская ««демократическая школа»... оказывается... рассадником умственной посредственности, узкопрофессиональной сноровки и националистических приверженностей... массовые средства общения втискивают его (обывателя —Г. Б.) опыт и наблюдения в рамки твердых шаблонов, так что в результате опыта и наблюдений, истолкованных подобным образом, он становится еще невежественнее... Все его поведение — это результат беспорядочного решения расплывчатых норм и принятых на веру ожиданий... Он проникнут каким-то смутным оптимизмом... Он перестает быть самостоятельной личностью, и, что еще важнее, он теряет желание иметь свою индивидуальность... Дело не в том, что ему нравится или не нравится такая жизнь, а в том, что подобный вопрос вообще не встает перед ним в ясной и отчетливой форме, так что он не терзает себя размышлением и оценкой обстоятельств и событий этой жизни. Он стремится лишь заполучить свою долю окружающих его благ, затратив на это возможно меньше усилий и получив взамен возможно больше удовольствия»[82]. Воистину, «ведь шахматные же пешки, и кто-то играет в нас» ...Этот социальный индифферентизм всегда исполнял роковую роль в исторических трагедиях.

Воспитание целостной личности — это не универсализация быта, не модернизация принципа полезности, которая лишь расширяет его сферу, а полное освобождение становящегося человека от влияния того замкнутого в себе «мирка», который является самым стойким убежищем мещанства. Коммунистическое воспитание на деле начинается там, где подвергается радикальнейшему искоренению всякий утилитаризм, и в частности утилитаристское сведение труда к способу добывания средств потребления. Становящийся целостный человек должен с самого начала относиться к процессу освоения культуры как к захватывающему все его существо без остатка, ибо этот процесс есть вместе с тем процесс его слияния с социальным целым — путем творческой деятельности, путем свободного самоосуществления[83].

Одна из важнейших особенностей социалистической формации состоит в том, что здесь воспроизводство, причем прогрессирующее воспроизводство, рабочей силы становится планируемым и контролируемым процессом, точно так же как и собственно материальное производство. При социализме свободное от работы время каждого — это вверенное ему общественное (а отнюдь не частное) достояние величайшей ценности. И каждый ответственен не только перед самим собой, но и перед обществом (поскольку нет еще совпадения этих двух «видов» ответственности) за то, как он его расходует — посвящает освоению культуры, развитию своих рациональных или эстетических способностей, или расхищает это время в бессодержательных развлечениях. Пьянство, картежничество, «зашибание козла», — способы увеселения, которые Фурье высмеял как «разрушительные», — вовсе не безобидны[84].Ибо, с точки зрения социализма, покушением на богатство общества является не только открытое тунеядство и безделие во время рабочего дня, но также и бессмысленное времяпрепровождение в часы досуга.

Морелли, один из утопистов — предшественников научного коммунизма, предлагал в качестве меры воспитательного воздействия на бездельников не лишение их каких-либо средств потребления, а отстранение их от работы, «дабы праздностью же наказать праздность»[85]. Знаменитый идеолог французской революции XVIII века П. Гольбах писал: «Всякий праздный человек... обыкновенно становится вскоре столь же опасным для общества, сколь тягостным для самого себя»[86]. Возвысивший фаустовский принцип деяния на уровень философии И.-Г. Фихте обращается к человеку со словами: «Твое деяние (Handeln) и только твое деяние определяет твое достоинство (Wert)»[87]. Но лишь марксизм открыл в деятельности, в труде сущность человека, сущность всей человеческой культуры. Элементарнейшей «клеточкой» социального бытия является человеческая деятельность — деятельность не в физиологически-натуралистическом смысле, а в смысле диалектического единства двух (противоположных моментов: во-первых, превращения свойств совершающегося во времени действования человека, живого процесса — в покоящиеся свойства предмета и, во-вторых, превращения свойств предмета в свойства человеческой активности, в человеческую способность. Первый полюс этого единства Маркс назвал опредмечиванием (die Vergegenstandlichung), второй — распредмечиванием (die Entgegenstandlichung). Но человек никогда не начинает с непосредственного освоения природы в одиночку, он распредмечивает первоначально лишь то, что уже стало продуктом деятельности другого человека и что опредмечено последним. Такова простейшая социальная связь, простейший акт человеческого общения, т. е. общественное отношение, осуществляемое деятельностью людей. Поэтому вся человеческая деятельность, вся деятельная жизнь есть всегда не что иное, как его действие внутри «эфира» культуры, а тем самым — способ бытия культуры, и только отчуждение извращает это отношение.

До тех пор, пока не наступил тот исторический момент, когда произойдет «снятие противоположности между рабочим и свободным временем»[88]и труд остается средством жизни, задача состоит в том, чтобы сокращать рабочее время — время труда в собственно материальном производстве[89]. Однако сокращение рабочего времени исторически прогрессивно лишь в той мере, в какой оно дает простор для увеличения не времени безделья или потребительских, бессодержательных занятий, а времени разностороннего развития человека в деятельности, времени приобщения к культуре. Подлинное освоение культуры предполагает умение наслаждаться не просто «культурно» (т. е. с соблюдением этикета), а самим живым содержанием культурных ценностей, наслаждаться слиянием всей своей жизни без остатка с их жизнью, с их судьбой — в творческой деятельности. Эта деятельность превратится в первейшую, всеобщую, абсолютную потребность, и время выключения из деятельности станет не только менее всего желанным, но самым тягостным временем.

О каком богатстве говорил В. И. Ленин, когда воспитание коммунистического человека рассматривал как возможное только путем освоения «всех тех богатств, которые выработало человечество»[90]? О «цивилизованных» удобствах мещанского существования? Конечно, нет! Ведь «чем иным является богатство, как не абсолютным выявлением творческих дарований человека, без каких-либо других предпосылок, кроме предшествовавшего исторического развития, делающего самоцелью эту тотальность развития, т. е. развития всех человеческих сил как таковых, безотносительно к какому-либо заранее данному масштабу? Где человек воспроизводит себя не в какой-либо одной определенности, но производит себя во всей тотальности? Где он не стремится оставаться чем-то окончательно ставшим, но находится в абсолютном движении становления?»[91]При коммунизме, который Маркс определял как царство свободы[92], именно свободное время, превратившееся во время деятельности, а потому поглотившее в себе прежнее рабочее время и ставшее полностью свободным, будет мерой богатства[93].

С обывательской точки зрения, стирание граней между свободным и рабочим временем представляется чем-то немыслимым, некоей утопией. Ведь мещанин не был бы мещанином, если бы не считал чужеродность своего «нутра» по отношению к духу культуры неотъемлемым свойством «человеческой природы». «Труд — средство жизни» — это для него верхний предел мудрости и вечная формула всякого бытия. Поэтому мещанин рисует себе коммунистическое общество как увековечивающее отчуждение и внутреннюю раздвоенность человека, разорванность его жизни на две принципиально разнородные части: рабочее время и время пользования готовыми результатами деятельности. В лучшем случае он соглашается лишь допустить, что труд в рабочее время будет выполняться добровольно, поскольку сознательность приведет человека к тому, что он стоически смирится с «необходимостью» добросовестно выполнять свою обязанность трудиться, — обязанность вынужденную. «Общество в целом», которому мещанин дозволяет относиться к труду с трезвым сознанием действительного положения вещей и быть своего рода «коллективным утилитаристом», должно позаботиться о мещанине и внушить ему морально иллюзорную «потребность» в труде, чтобы он мог после рабочего дня предаваться своей не иллюзорной «первой жизненной потребности» — потреблению — с совершенно спокойной совестью и сознанием своего «права» существовать в качестве социального животного... Но именно это представление о коммунизме и есть утопия, гнилая и реакционная мещанская утопия. Не отвергнув этой обывательщины самым решительным образом и без всяких компромиссов, нельзя ни на шаг продвинуться вперед в коммунистическом освоении культуры, в формировании отношения к деятельности во всем ее объеме (а не «от и до») как к высшей, тождественной для общества и личности, и потому действительной цели.

Культура человечества предстает перед становящимся человеком в опредмеченной форме — как необозримое богатство результатов прошлого труда. Живая деятельность многих поколений застыла и воплотилась в свойствах «вещей» — технических устройств, сооружений, произведений искусства, книг... Все это подлежит освоению, все это нужно распредметить — оживотворить, превратить свойства «вещей» в содержание новой деятельности, новых способностей к творчеству. «Труд — это живой формообразующий огонь, это бренность вещей... их формирование живым временем»[94]. И только в живом огне человеческого труда культурные ценности могут жить, перевоплощаться и обогащаться. Если человеческий труд перестает выполнять свою миссию возродителя культуры прошлого, она остается спящей царевной, тщетно ожидающей своего освободителя, который один только может разбудить ее для новой жизни и тем самым найти единственно возможный путь в будущее.