Совпадение изменения обстоятельств и человеческой деятельности, или самоизменения, может быть рационально понято только как революционная практика.

Карл Маркс

Что такое человек? Вопрос этот первый и основной в философии. Может ли человек стать господином своей судьбы, может ли он «сделать» себя самого?

Антонио Грамши

К. Маркс посвятил всю свою жизнь открытию пути в «истинное царство свободы», где «начинается развитие человеческих сил, которое является самоцелью»[277], и где человек может свободно реализовать свою способность быть творцом своей жизни и самого себя, — пути в коммунистическое общество. И он открыл такой путь, отыскав внутренние потенции грядущего в глубочайших диалектических противоречиях культурно-исторического прогресса, постоянно требующих нового и нового своего исследования. В логике диалектических противоречий действительности он увидел логику творчества людьми их истории.

К. Маркс недвусмысленно и категорически противопоставил все свое мировоззрение, начиная с его фундаментальнейших идей, —двумконцепциям, на основе которых предпринимались попытки предвосхитить черты более «совершенного» или более «справедливого» общества. Первая из них —идеалистическаяконцепция, рассматривающая человека как продукт чисто идеальных сил и подменяющая его действительную активность — мнимым могуществом оторванного от него и наделенного самостоятельностью, отчужденного духа. Эта концепция могла предложить лишь мнимый путь изменений внутри «сферы сознания», т. е. лишь «лучший» способ осознания той же самой действительности с ее язвами и пороками. Вторая из этих концепций —материалистическая,но страдающая рассудочной метафизичностью и «созерцательностью». Таково было «материалистическое учение о том, что люди суть продукты обстоятельств и воспитания, что, следовательно, изменившиеся люди суть продукты иных обстоятельств и измененного воспитания»[278]. Согласно этой концепции, общественный прогресс осуществляется по законам «обстоятельств», развивающихся независимо не только от сознания, но и от самих действительных людей, и обусловливающих — повелительным давлением порядка вещей — также и человеческую жизнь. Сами люди — толькопассивный продуктстоящих вне и над ними факторов, пассивное следствие деятельности анонимных сил, или некоей элиты, которая «возвышается над обществом»[279]. Эта концепция предлагаетсначалапреобразовать условия жизни людей, сначала «сделать обстоятельства человечными», с тем чтобыпотом, впоследствии«обстоятельства» переделали людей, перевоспитали их, обусловили их жизнь как пассивный результат своего могущественного влияния. Эту концепцию «обстоятельств», или, другими словами, «теорию среды», «можно найти почти дословно у самых старых французских материалистов»[280]. На этой теории основывался тот утопический социализм и коммунизм, который был лишендеятельногогуманизма, не понимал деятельной сущности человека и был преодолен К. Марксом. «Теория среды» ложна потому, что она «забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан»[281].

Критикуя материалистическую «теорию среды», К. Маркс раскрыл законы общественного прогресса не как законы «обстоятельств», а как законы, внутренне присущие человеческой деятельности. Он исследовал скрытую от поверхностного взора диалектику предметных условий и живой активности людей; он строго доказал, что они образуютединый целостный процесс предметной деятельности.В этом процессе «обстоятельства» лишь постольку и в такой мере «творят» людей, в какой сами люди воспроизводят и производят заново, т. е. «творят» свои «обстоятельства», строят свой действительный мир материальной и духовной культуры, мир своих социальных сил и отношений, форм общения и идей.

К. Маркс преодолевает одновременно и идеалистическую концепцию, переносящую общественные изменения в сферу отчужденных от человека сил его духа, и грубо-материалистическую концепцию — «теорию среды». Обе они сходятся в одном — в неспособности постигнуть диалектику деятельной сущности человека. Обе они отрывают от действительного, конкретного общественного человека его собственные силы: одна — духовные, другая — материальные; обе они противопоставляют эти силы человекуизвне, как стоящиенадним и властно повелевающие им. Обе они, если все-таки и допускают активность живого человеческого индивида, то лишь в превратной форме «иррациональной» воли, которая якобы никак не обусловлена, «непредметна» и лишена всякой логики... К. Маркс в противовес всем этим концепциям исследует действительную логику творящей общественную историю человеческой деятельности, логику производства людьми всей своей социальной жизни. Ни одной господствующей над человеком, отчужденной и фетишизированной формы — то ли духовной, то ли материальной, — ни одной сферы, или структуры, или института он не оставляет вне последовательно революционной критики. Каким бы сверхчеловеческим могуществом ни казались обладающими эти формы, сферы, структуры и институты, в конечном счете у них нет ни грана власти над людьми, кроме той, которую им даруют сами люди. Не Авторитеты и Нормы, не Силы и Отношения, якобы никем из людей не созданные, творят и воспитывают людей, а, напротив, только сами люди творят исторически определенным образом и на основе исторически унаследованных условий свои собственные силы и отношения, авторитеты и нормы, идеи и цели, в том числе и отчужденные, враждебно им противостоящие.

Люди осваивают природу, преобразуют предметные формы своей культуры, изменяют «обстоятельства» своей жизни. Материальные условия, в свою очередь, влияют на людей, так же как и духовные предпосылки. Но все эти изменения, вносимые людьми в предметный мир, и все эти влияния социальных факторов материальной и духовной культуры на людей суть лишь моменты в едином процессе производства людьми своей общественной, человеческой действительности.Главный, конечный итог и результат этого производства всегда есть не кто иной, как сам общественныйчеловек как субъект, его развитие. В этом развитии самого человека как субъекта-деятеля и как личности, а не в накоплении вещного богатства и не в консолидации омертвленно-анонимных, безличных Сил — смысл всемирной истории человечества. В этом действительном возвышении человека и в его гуманизации — смысл его предметно-преобразующей деятельности.

Таков философский фундамент, на котором строится Марксово понимание природы воспитания. Не вещи, не материальные обстоятельства вместо людей и помимо людей делают их историю, не мнимо самостоятельные идеи и нормы определяют их судьбу, а люди сами производят, строят и творят — посредством вещей, посредством идей и норм. Значит, ни вещи, ни идеи в их оторванности от человека не могут быть его воспитателями. Ни материальные, ни духовные факторы сами по себе не «лепят» людей, не формируют их, не воспитывают — ни прямым своим давлением, ни опосредствованным «проводниками» этого давления. Воспитывает и развивает людей их собственная деятельность как процесс ихсамоизменения[282]. И только в этом процессе деятельного самоизменения играют свою роль все материальные и духовные факторы.Такова Марксова революционно-критическая постановка всей проблематики воспитания, основанная на глубочайшей диалектике, присущей деятельной, культурно-творческой сущности человека.

Отсюда понятно, как мало общего со всем Марксовым мировоззрением имеет требованиесначала«сделать обстоятельства человечными». Ложность его, по К. Марксу, двоякая. Во-первых, невозможно возложить на обстоятельства, на порядок вещей воспитательную функцию, принадлежащую с самого начала деятельности самих людей, поскольку они осваивают и преобразуют всяческие обстоятельства, а не остаются их пассивным продуктом. Во-вторых, невозможно «сделать обстоятельства человечными», если не измерять, не оценивать и не контролировать строжайшим образомкаждыйсущественный шаг их преобразования его гуманистически-воспитательным значением. Когда переделка порядка вещей не подчинена — в качестве составной части и средства — процессу изменения людьми самих себя, тогда этот порядок вещей становится не человечным, а бесчеловечным, извращенным. На протяжении всей эпохи коммунистической революции, по Марксу, т. е. до завершения перехода к коммунистическому обществу, для вершителей этой революции важно «сбросить с себя всю старую мерзость»[283]— именно с самих себя, а не только с «обстоятельств». Это — главное, это — цель.

Великаягуманистическая миссиякоммунистического воспитания состоит в том, чтобы преобразить все человеческие силы и отношения настолько, чтобы каждый из людей стал способен быть творцом «истинного царства свободы» и тем самым стал достоин его.

Задача коммунистического воспитания в этом ее гуманистическом содержании есть цель и всеобщее мерило для каждого поступка и для каждой идеи у всякого подлинно коммунистического борца. Она — всепронизывающий и всеподчиняющий мотив всей его жизни. Эта задача образует собойвысший смыслвсего революционного дела коммунистов, всего сложного, непрямого и негладкого процесса классовой борьбы и социально-культурного строительства, преодолевающего старый и созидающего новый мир. Вот тот высший смысл, без которого трудности и перипетии истории, с ее дорого дающимися завоеваниями и порой трагическими изгибами, казались бы непреодолимыми, а благородные усилия — напрасными. Вот тот высший смысл, без внутреннего света которого исторические, подчас горькие уроки не прибавили бы совести — умения быть пристально зрячей, т. е. выросшей до степени нравственного разума, а революционной энергии — мудрости и дальновидной ответственности. Чтобы никогда не забывать об этом высшем смысле, мы и обращаемся к Марксовым гуманистическим принципам коммунистического воспитания.

Теоретическую и практическую борьбу за гуманизм в воспитании вели многие лучшие педагогические умы. Это в особенности относится к деятелям советской школы, имена и дела которых (начиная с Н. К. Крупской) достаточно хорошо известны. Это относится также и к талантливейшим педагогам — искателям подлинной человечности, действовавшим за рубежом (таким, как Я. Корчак). В достижениях советской школы много существенно важного и ценного с точки зрения реализации Марксовых принципов коммунистического воспитания. На эти достижения мы опираемся и на практике, и в теории. Но и практика и педагогическая литература имеют свою сложную историю, в которой были и ошибки, — историю, требующую для своего всестороннего понимания конкретного анализа условий, периодов, их особенностей и т. п.

В данной статье отнюдь не предпринимается попытка с помощью каких-то формул подменить такой конкретный исторический анализ. Вместе с тем следует иметь в виду, что применение философских и теоретических принципов в различных конкретных условиях момента дело сугубо особенное, и этокаждыйраз требует специального рассмотрения, определяющего границы возможного и достижимого. Не может быть дан анализ способов реализации принципов сразу на все случаи. Но это не только не исключает, а, наоборот, — предполагает размышление над самими принципами, целями и перспективами. Надо уметь оторвать взгляд от повседневных забот, однако не для того, чтобы воспарить над ними — в мир грез и фантазий, — а чтобы не погрязнуть в мелочной суете, чтобы не попасть в плен к непосредственным требованиям поверхностно понятого дела. Чтобы под внешним многообразием фактов научиться видеть их смысл, их логику. Чтобы видеть вокруг себя зорче. Чтобы развить способность к критическому,проблемномуподходу в воспитательной работе. Чтобы не утратить видения перспектив и целостности, с точки зрения которых только и можно грамотно разобраться в повседневности.

Марксистская философия важна для педагогики и — шире — для решения воспитательно-образовательных проблем вообще прежде всего и главным образом тем, чтовся, всем своим содержанием естьфилософия человекас ее принципом предметно-деятельной человеческой сущности[284]. Этим определяется значение для проблем воспитания и марксовского, и ленинского теоретического наследия[285]. Этим же следует руководствоваться и при оценке разного рода вульгаризаций марксизма[286].

К. Маркс открывал и развивал свои философские принципы в ходе самой последовательной революционной критики классово-антагонистического общества и соответствующего ему воспитания. Поэтому Марксовы принципы здесь рассматриваются именнов противовесвсем отрицательным чертам классово-антагонистического (буржуазного и т. п.) воспитания, в противовес его принципам[287]. Коммунистическое воспитание как раз и надо понять как преодолевающее все без исключения пороки воспитания классово-антагонистического: все формы дегуманизации, обезличивания человека, низведения его до роли «сознательной» вещи, до положения объекта, все формы манипуляции человеком, все формы отчуждения людьми своей социальной сущности, все способы уродующего ее разделения и расщепления на части, из-за чего человек становится лишь «частичным человеком»[288]. Противопоставляя всем этим чертам классового воспитания черты воспитания коммунистического, мы тем самым и схватываем самое главное, самое существенное в нем: гуманизацию каждого индивида, формирование в нем личности, развитие всех способностей человека как субъекта, т. е. развертывание его суверенной, самостоятельной активности, благодаря чему он поднимается до полного присвоения собственной социальной сущности и становится «целостным», или, как говорил К. Маркс, «тотальным»[289], человеком. Этим как раз и подытоживаетсявся сутьпроблемы:

характерное для антагонистических формаций воспитание формирует частичного человека;

коммунистическое воспитание формирует целостного человека.

Рассмотрим каждую из этих противостоящих друг другу противоположностей согласно Марксову их пониманию.

* * *

В классово-антагонистическом обществе отношения и связи людей, их роли и функции означают практическое отрицание в них качеств субъектов. И хотя это — действие одной и той же тенденции, неотделимой от мира отчуждения и насилия, все же наиболее гнусным ее проявлением надо признать обращение, как с объектом (хотя и своеобразным объектом!), как с вещью (хотя и своеобразной, наделенной сознанием вещью!), именно состановящимсячеловеком.

Когда взрослый, уже сформировавшийся человек вступает в вещное, или, точнее говоря,овеществленноеотношение, где не имеют никакого положительного значения (а, может быть, имеют отрицательное значение) и не получают признания его неповторимо-личностные качества и потребности, его самостоятельные, инициативно-творческие решения, критичность его мышления и ответственность его нравственного разума, — тогда этот взрослый еще может поискать возможности для иного, личностного отношения к себе. Он еще может попытаться создать личностное отношение, чтобы хотя бы отчасти сохранить свое Я. Когда взрослый сталкивается с отношением к нему как к просто обладателю некоторых требуемых полезных свойств и признаков, как к исполнителю некоторой заранее заданной, запрограммированной роли и функции, как просто к средству для чего-нибудь или как к «усередненному» экземпляру людской массы, тогда он еще может как-то восполнить — иногда в мнимой, иногда в реальной форме — ущербность своего овеществленного бытия. Наконец, он может повести борьбу с ним. Другое дело — становящийся человек. Он не обладает от рождения качествами субъекта и личностными способностями, а лишь постепенно обретает их по мере включения в деятельное общение. Младенец — это, казалось бы, только живой организм, только тельце. Но ребенком он становится только потому, что в нем начинает складываться индивидуальный мир субъективности со своим душевно-духовным центром, — нечто несравненно более сложное и высокое, чем любое свойство организма. Насколько оказывается освоен ребенком и «переведен» им на язык его собственных активных действий окружающий мир культуры, насколько этими его действиями (начиная с игр) воспроизводятся человеческие значения и смыслы окружающих предметов — настолько растут и постепенно крепнут у него качества человека-субьекта,культурно-деятельныеспособности, которые принципиально не могут быть переданы ему органически наследственным путем. Пока эти способности едва только закладываются и начинают формироваться, им трудно себя обнаружить даже в самой робкой форме. Чем менее зрелы эти способности, эти субъективные качества, тем легче «доказать» их отсутствие ссылкой на то, в чем они не проявляются, тем беззащитнее они перед грубо попирающим их отрицанием и тем беспрепятственнее они могут быть задержаны в своем развитии или даже подавлены — в чем-то надолго, а в чем-то и навсегда. Ребенок, который еще далеко не во всем — культурно-деятельный субъект, как никто другой,нуждаетсяв признании и чутко-отзывчивой поддержке своих собственно человеческих качеств — именно в томнемногом, в чем онужесубъект.

Воспитатель, не умеющий отыскать, разглядеть и понять в своих воспитуемых качества субъектов — становящихся, но субъектов! — вовсе не доказывает этим, что они — только объекты (только то, за что он их принимает). Этим он доказывает совсем другое — что он сам слишком привык к грубо-вещным отношениям, «вжился» в них и навязывает эти отношения воспитуемым как их носитель. Но самое важное и поучительное здесь состоит в том, что усвоение овеществленных отношений происходит не иначе, как на основе и по мере развития способностей и качеств субъектных. Грубо-вещные отношения усваиваются только потому, что они почти никогда не могут охватить всей жизни становящегося человека и что вопреки их навязыванию все же совершается развитие субъективности, развитие деятельной сущности человека. Вещные отношения есть у людей всегда нечто вторичное, производное, нечто паразитирующее на собственно человеческих отношениях, на культурно-деятельных отношениях. И если бы кому-то удалось сделать отношение к воспитуемым как к объектам единственно осуществимым и всеохватывающим, то развитие их было бы полностью парализовано и прекращено.

Воспитание, характерное для классово-антагонистических формаций, особенно для капитализма, призвано насаждать вещные отношения, приучать к ним новые поколения. Такова его социальная задача: оно призвано сформировать каждое новое поколение таким, чтобы оно послушно и некритическипринялосуществующие, те, которые оно застало, общественные условия, нормы, цели, идеи, порядки — не как находящиеся в процессе их деятельного преобразования, а как нечто стоящеенадлюдьми. Чтобы новое поколение, вступая в мир, примирилось с ним как с чем-то готовым, завершенным. Чтобы оно тоже «вжилось» в эти «готовые» условия. Чтобы оно отнеслось к этим условиям как к само собой разумеющимся, «естественным», несомненным и единственно возможным или вносило в них такие изменения, которые диктуются потребностями их сохранения в общем и целом, т. е. сохранения «устоев». Такое воспитаниеподгоняет, прилаживаетстановящегося человека к готовым условиям, делает егоприспособленным или продолжающим приспосабливатьсяк ним, т. е. умеющим и желающим быть «подходящим» к ним. Воспитуемый должен быть приучен приниматьгосподствосоциальных условий над человеком, над его действием и мыслью, оценкой и волей, знанием и фантазией...

Одновременно такое воспитание маскирует от сознания человека тот факт, что социальные условия только потому и могут продолжать по-прежнему существовать в форме отчужденной, господствующей над людьми силы, что люди (социальная группа, класс и т. п.) сами продолжают воспроизводить это господство, продолжают наделять условия своей жизни властью, авторитетом и могуществом в противовес самим себе как деятельным индивидам. Прежде всего такое воспитание маскирует от сознания становящегося человека живой, динамический «механизм» наследования им форм материальной и духовной культуры: эти формы предстают перед ним не как принадлежащие предметно-преобразующей человеческой деятельности и существующие по ее законам, а просто как не подлежащие сомнению условия. Получается так, будто наследование культуры от поколения к поколению есть неэстафета деятельностейэтих поколений, а, напротив, непреодолимая, подобно судьбе, власть исторического прошлого над настоящим, — власть готовых условий, сложившихся традиций и т. п. Так формируется «смиренное» сознание, благодаря которому индивид находит не только «вне себя» лишь такие силы, которые и «должны» повелевать им, контролировать и регулировать его жизнь, но и в «себе самом» (в том, что емукажетсяобразующим его собственное «я») — лишь такие потребности, вкусы, нормы, оценки и цели, которые в конечном счете тоже соответствуют требованиям классово-антагонистического общества, охраняя его устои.

Такое воспитание приучает человека в течение всей жизни играть диктуемые условиями, заранее предопределенные (с предусмотренными отклонениями)ролии принимать на себя соответствующие этим роляммаски. Человек, вместо того чтобы стать личностью, делается более или менее стандартным «персонажем», действующим по готовому «сценарию». Это воспитание не только не позволяет людям понять самих себя «в одно и то же время как авторов и как действующих лиц их собственной драмы»[290], но и внушает им готовность отречься от столь ответственного авторства. Люди, воспитанные таким способом, на деле хотя и принимают участие в исторических событиях и в конечном счете все же ответственны за то, что в истории «творится» с их участием и помощью, тем не менее непосредственно выступают лишь как пассивные и послушные марионетки социальных сил, как покорно-исполнительные орудия и детали классовой социальной «машины».

Для характеристики таких людей К. Маркс и ввел свое понятие «частичного человека», т. е. человекатолько отчасти(иногда Маркс называет такого человека «абстрактным», что означает: «лишенный конкретной полноты деятельной жизни»). Частичный человек — это индивид, который относится к своей же собственной социальной сущности как к вне его существующим условиям, как к «среде». Он оставил вне себя первейшее определение своей личности — способность выносить на суверенный суд собственного нравственного разума все то, что кажется неотвратимым «порядком вещей». Он пытается переложить на «среду», на «порядок вещей» свою действительную ответственность за свои действия и за принципы, нормы и цели, которыми он руководствуется. Все самое главное, без чего не может быть целостной человеческой жизни: социальное содержание и исторический смысл деятельности, творческий процесс становления ее целей, контроль за ее последствиями, короче — деятельность человека как субъекта, — все это остается вне пределов его замкнутого «мирка». Все это выступает для него как нечто постороннее, чужое. Воспитание частичного человека как раз и призвано приучить индивида не жить полнотой обладания своей социальной сущностью, а существовать как бы лишьоколонее[291].

В том-то вся суть формирования частичного человека и состоит, что оно делает его не узнающим и не признающим в своей деятельности и в ее результатах — в делах своих — воплощения и продолжения самого себя. Он относится к этому своему воплощению и продолжению как к чему-то постороннему. Материальная и духовная культура выступает для него не как живой творческий процесс, а как вещный порядок с присущими ему формальными требованиями, которым надо просто подчиниться. В этом смысле частичный человек поистине довольствуется лишь уродливым фрагментом, «осколком» расчлененной человеческой деятельной жизни. Будучи исполнителем готовой роли, он «вживается» в нее, перестает отличать себя от нее. И ему нет дела до того, какие разумно-нравственные характеристики скрыты в его роли с точки зрения человеческого смысла исторического прогресса и даже имеет ли она их вообще. От этих, слишком для него «высоких» проблем он отгорожен мелочными утилитарными заботами и обывательски-потребительскими «интересами». Его совершенно «не касается», какую именно социальную структуру выращивает над собой его и всех ему подобных исправное функционирование, какая иерархия ролей по необходимости надстраивается над ним и какую фигуру вся эта иерархия выталкивает на официальную поверхность общественной жизни в качестве представителя его группы, класса и т. п. Ему и должно быть неведомо, как в превращенной и опосредствованной [В тексте стоит «опосредованной». Г. С. Батищев всегда употреблял термины «опосредствование», «опосредствованный» и т. д. Исправлено.] форме он все-таки участвует в процессе «делания истории». о том «не ему судить, не ему решать»...

* * *

Какова социальная задача воспитания — таков и его основной метод. Антигуманизму воспитания частичного человека соответствует антигуманный, авторитарный метод осуществления этого воспитания. Чтобы сделать человека выступающим как объект социальных сил, надо всегда обращаться с ним как с объектом воспитательной обработки, а не как с субъектом, участвующим в процессе своего воспитания в той мере, в какой он развит как субъект. Чтобы сформировавшийся человек вел себя как пешка в игре безличных сил и авторитетов, как наделенная сознанием вещь, надо систематически и последовательно втискивать воспитуемого в готовые стандартно-усередняющие роли, подгонять его под безличные унифицирующие требования порядка вещей.

Такое воспитание с самого начала отказывается видеть в воспитуемом становящуюся личность, деятельностью которой строится ее индивидуальный познавательный, эстетический и нравственный мир. Право быть субъектом воспитания противостоит отчужденно каждому воспитуемому как прерогатива воспитателя, а вернее — иерархии наставительно-воспитательных учреждений и инстанций. Сами же живые и развивающиеся человеческие индивидуальности для воспитательной деятельности здесь только некоесырье, некийматериал, подлежащий обработке: из него надо сделать то, что «положено», то, чего требует порядок вещей. Эта воспитательная обработка, хотя и предполагает действительное активное развитие самих воспитуемых, строится в вопиющем противоречии с этим развитием, с его тончайшей диалектикой. Поэтому такое воспитание способно лишь задержать подлинно человеческое и личностное развитие, придать ему ограниченную, уродливо-огрубленную форму или даже загубить его. и тем не менее результаты вопреки ему все же совершающегося развития оно приписывает себе, своей педагогической обработке «невоспитанного сырья».

Такое воспитание заранее слишком хорошо знает,когооно формирует,чтодолжно получиться в итоге его деятельности, каков его конечный продукт. Этот продукт формально «запрограммирован». И надо лишь запечатлеть в сыром человеческом материале требуемые, «запланированные», формально предусмотренные свойства. А не требуемые, не предусмотренные в качестве «положительных» не только не принять, быть может, с радостью, которую испытывает открыватель, а, напротив, подавить и вытравить все без различия. Тем самым творческая, непрестанно обогащаемая цель исодержательнаяпрограмма воспитания как деятельного процесса грубо подменяется чуждой природе этого процесса,формальной, алгоритмической программой и враждебной ему целью. Самостоятельность, активность и инициатива у воспитуемых допускаются лишь постольку, поскольку они производны от извне продиктованных, от формально предусмотренных требований и норм порядка вещей, поскольку они предопределены, стало быть, поскольку они мнимы. По существу же воспитуемые должны быть пассивны, податливы, покорны, смиренны[292], как и подобает человеческому существу, превращенному в объект авторитарного воздействия. Если же воспитуемые позволят себе проявить какую-то собственную, не мнимую активность, какие-то «отклонения» от стандартных норм, то горе этим «нарушениям» и «капризному своеволию», горе «отсебятине» — их надлежит беспощадно пресечь и подавить. Ибо они только мешают.

Таково воспитание частичного человека. Оно:

неставит вопросы для поиска, →адиктует готовые ответы[293],

непредоставляет, →атолько заставляет,

неорганизует учение, →атолько приучает,

неучит мыслить, т. е. сомневаться и убеждаться, →атвердит и требует запомнить, зазубрить, слепо поверить,

неуказывает путь, не ориентирует, →атащит и погоняет, наставляет и натаскивает,

неразвивает, →апрививает, муштрует,

неоткрывает, →авкладывает, внушает,

неформирует собственный вкус и собственную способность судить, →адает готовые оценки,

нераскрывает возможности деятельно-творческой жизни, →аучит приспособляться к порядку вещей.

Все эти черты воспитания частичного человека резюмируются тем, что оно формирует не качествасубъекта, не деятельно-творческиеспособностис их неповторимо индивидуальным центром — личностным Я, — а лишь такие навыки, привычки и умения, которые сутьформальный заменитель, «эрзац» способностей, подделка под них. Это воспитание не направляет процесс подлинного освоения материальной и духовной культуры в ее творческом содержании, а лишь дает формальные правила-алгоритмы, правила использования, внешние формы, с помощью которых можно утилизировать предметные воплощения культуры, не осваивая ее. Действительное,содержательноеосвоение оно подменяетформальнымусвоением.

Именно потому, что такое воспитание находится в вопиющем и непримиримом противоречии с деятельной сущностью человека, с диалектикой становления человеческих способностей, — именно поэтому оно вынужденовозводить в принцип авторитарное воздействие и давление, отрицающее в воспитуемом становящегося субъекта, следовательно,возводить в принцип насилие[294]. Одновременно оно и самих воспитуемых приучает к насилию, заражает их насилием. Оно приучает каждого воспитуемого относиться к другим людям не как суверенным личностям, а как к существам, подчиненным вещному порядку, как к исполнителям диктуемых этим порядком ролей. И тогда человек привыкает видеть в других лишь носителей масок и обращаться с ними как с одаренными сознаниемвещами, как со средствами для своих целей. Более того, он даже начинает нуждаться в применении насилия к другим людям, чтобы выместить на них свое унижение, неизбежное при овеществленных отношениях.

Насилие, возведенное в принцип воспитания, непоправимо губит тончайше-сложнейший живой «механизм» развития в человеке его личностного Я, особенно хрупкий и нежный в начале своего становления. Насилие безжалостно калечит души и рвет в них сокровенные моцартовские струны, глушит в них чеховскую отзывчивость; насилие убивает все высокое, душевно-духовное, и формирует свирепо-грубых и фанатичных нелюдей, «оносороженных» представителей рода людского.

Человек, у которого (в результате такого воспитания) личностные деятельно-творческие способности погублены и подменены формальными, безлично-исполнительскими навыками и приемами «прямого» действия, не только сам обесчеловечен, но и обреченнуждатьсяв бесчеловечных, грубо-вещныхотношениях, формах общественной связи и контроля. Человек, чей жизненный мир не наполнен богатствами познавательной, эстетической и нравственной культуры, не выращен из нее и не облагорожен ею, обречен иметь под формально «цивилизованной» маской лишь утилитарно-потребительские, животнообразные и грубо-нигилистические потребности, вкусы, желания. Тот, кто «цивилизован» лишь формально — лишь путем навязывания ему ритуально-стандартных способов действия и мысли, кто просто принял на веру готовые формулы и правила, оценки и нормы жизни, — тот не только сам духовно искалечен, изуродован, но и должен видеть в действительной интеллигентности лишь некое уродство, лишь некую «порчу» привычного и «естественного» грубо-вещного уклада. Он должен питать затаенную зависть и мстительно-разрушительные чувства по отношению ко всему утонченно-развитому, сложно-многообразному, свободному; в критической рефлексии ему видится мудрствующая «ересь», в творческом искании — зловредное «отклонение» от привычных норм и традиций, в разумно-нравственной зоркости — «сование носа куда не следует». Он нуждается в простом, однозначном, унифицированном порядке вещей, в простых и примитивно ясных символах и грубых лозунгах, в четком предписании извне — раз и навсегда — того, что «положено» и что «не положено», что хорошо и что плохо. Он нуждается в авторитарном контроле над своим действием и сознанием, нуждается в обожествленном авторитете, который бы сверхчеловеческим могуществом насильственной власти гарантировал простоту его жизненного уклада. Ему совершенно необходим казенно-казарменный Порядок. И он свирепо — по-хунвэйбиновски [Хунвейбины — члены созданных в 1966-1967 гг. отрядов студенческой и школьной молодежи в Китае, одни из наиболее активных участников так называемой «культурной революции». Были созданы для борьбы с идейными противниками Председателя КПК Мао Цзедуна. Отличались пренебрежением к традиционной культуре (в том числе занимались ее разрушением), попранием прав человека и крайней жестокостью.] — озлоблен против всего, что его нарушает самым своим существованием, следовательно, против культуры вообще[295].

Изуродованный таким воспитанием, частичный человек не только относится к своей социальной сущности как к социальной «среде», т. е. чему-то внешнему и чуждому для него, но одновременно еще и воспроизводит это свое отношение. Он воспроизводит — вместе с подобными ему индивидами — общественные силы и отношения не как человеческие, а какне-человеческие, как некую наряду с людьми существующую, самостоятельную и противостоящую им реальность, которая господствует над людьми. «... Производительные силы выступают как нечто совершенно независимое и оторванное от индивидов, как особый мир наряду с индивидами; причиной этому — то, что индивиды, силами которых они являются, раздроблены...»[296]; другими словами, то, что они — частичные индивиды. Таким же образом отношения людей — экономические, правовые, политические, моральные и т. п. — превращаются из принадлежащих людям и творимых ими в некий «особый мир», господствующий над ними. Это превращение К. Маркс и называлотчуждением[297]. «Общество, какова бы ни была его форма», есть всегда не что иное, как «продукт взаимодействия людей»[298]. Но при отчуждении общество выступает как наряду с людьми существующее, и люди кажутся лишь пассивными продуктами этого отчужденного, «безлюдного» Общества, этого могущественного Порядка вещей.

Частичный человек воспитывается приученным к господству отчужденных сил над собой, к служению им. Он привыкает к тому, что люди в мире отчуждения выступают каксредство, как инструмент;цельюже оказывается обслуживаемый ими порядок вещей. В этом переносе цели с человека на вещи — как на непосредственно ощутимые, телесные вещи, так и на бестелесные, существующие в виде социальных институтов, — предельно отчетливо выражается весь антигуманизм такого воспитания: человек готовится им для того, чтобы быть рабочей силой, т. е. одаренным сознанием средством производства вещей, или марионеткой-службистом, слепо исполняющим предписанные порядком вещей правила и роли.

Это воспитание потому, собственно, и формирует именно тех, кого требуют себе отчужденные силы классово-антагонистических формаций, что само оно по сути дела есть лишь проводник и одна из форм осуществления авторитарного господства этих сил над людьми — в процессе их становления. Поэтому такое воспитание есть отчужденное воспитание.

История в конце концов похоронит это антигуманное, обесчеловечивающее воспитание и его пережитки, так же как и классово-антагонистическое общество, которое оно обслуживает.

Марксовы принципы коммунистического воспитания несут в себе гуманизм не идеологически-примирительный, а революционно-критический, действенный. Это — не бессильно-романтические «благие пожелания» или филантропические морализирующие фразы, своей деланной «красивостью» уводящие от насущных проблем и трудностей, это — гуманизм, неотделимый от повседневной практической борьбы за нового человека, созидателя «истинного царства свободы» — коммунизма. в таком смысле — это гуманизм практический. Но было бы нелепым извращением толковать его на манер обывательски-приспособленческой «практичности» и «реалистичности», чьи приверженцы отмахиваются от размышлений над философскими принципами, отрывающими их от их узкоутилитарной «жизни». Сила философских принципов не в их плоско-эмпирической «приземленности», а в том, что они концентрируют в себе всеобщий дух революционной критичности — этот духовный «заряд» практической энергии. С презрением отвергая «умение жить» беспринципных «реальных политиков», Карл Маркс писал: «Я смеюсь над так называемыми “практичными” людьми и их премудростью»[299]. Коммунистическому мировоззрению столь же чужда прагматическая узость, сколь свойственно строгое следование своим философским принципам. Говоря словами Ф. Энгельса, «не надо бояться работы мысли, ибо подлинен лишь тот энтузиазм, который... не страшится... разреженного воздуха вершин абстракции, когда дело идет о том, чтобы лететь навстречу солнцу истины»[300].

Коммунистическое воспитание всеми своими принципами противостоит характерному для классово-антагонистических обществ отчуждению и обесчеловечиванию и всецело направлено на их преодоление. Да иначе и не может быть: ведь коммунистическое общество есть именно результат преодоления всех форм отчуждения и всех его корней. Это — общественная система, «основным принципом которой является полное и свободное развитие каждого индивидуума»[301]. Но полно и свободно развивающийся индивидуум — это и есть целостный человек. «В пределах коммунистического общества — единственного общества, где самобытное и свободное развитие индивидов перестает быть фразой, — это развитие обусловлено именно связью индивидов...»[302]Другими словами, «каковы сами индивиды, таково и их сообщество»[303]. Мир отчуждения есть продукт взаимодействия частичных индивидов; коммунистическое же общество есть продукт взаимодействия целостных людей.

Охарактеризовать целостного человека — значит раскрыть итоговуюцелькоммунистического воспитания, цель, которой мы посвящаем все наши повседневные усилия.

Что такоецелостныйчеловек в Марксовом его понимании?

В самом общем, схватывающем суть дела определении, это — человек, подлинным образом совершивший присвоение своей социальной сущности, освоивший богатство культурно-исторического содержания и смысла своей общественной жизни[304]. Но как возможна такая целостность, такая универсальность развития человека? И как это совместимо с неповторимой индивидуальностью его? Не должен ли достигший целостности человек тем самым утратить все свое своеобразие? Не станут ли люди, овладевшие всем богатством своей социальной сущности, лишенными взаимных индивидуальных отличий, т. е. универсально-унифицированными индивидами?

Тому, кто привык видеть различия между людьми прежде всего и главным образом невнутриих культуры, не в творческой индивидуализации этой культуры каждым из них, а скорее лишь вне ее, проблема может показаться неразрешимой. Дело в том, что при разделении деятельности на «частичные» операции человек, освоивший лишь такую «частичную» операцию, — частичный человек, — и правда, отличается от себе подобного весьма часто именно способом изуродованности. Люди в этих условиях своеобразны как будто только тем, что по-разному лишены целостной полноты человеческой жизни, т. е. тем, что им выпало на долю представлять разные «части», «стороны», «фрагменты» человеческой универсальной целостности. И тогда человеку может казаться, будто его подлинная индивидуальность может находить основание лишь в ущербности, лишь в неполноте деятельной жизни.

«Человек есть некоторый особенный индивид, и именно его особенность делает из него индивида и действительно индивидуальное общественное существо». Но особенность эта коренится на деле не в ущербности и уродливой односторонности, не в специфике его неразвитости, а в творческом освоении и развитии всеобщего культурного достояния — на основе того, что «он есть также и тотальность... общества»[305]. На деле, чем полнее человек овладевает своей социальной сущностью, чем богаче его культура, тем шире простор для подлинной индивидуализации — в положительном смысле. И тогда нелепо искать возможности для нее в своеобразии недостатков...

Целостный человек вовсе не делает все то, что делают все другие, вовсе не думает в точности о том же и так же, как все другие. Он отнюдь не представляет собой механическойсуммыили результата соединения различных ролей, которые свойственны частичному человеку и каждая из которых — нетворческая, бессодержательная и не позволяющая тому, кто ее совершает, быть субъектом и личностью. Совмещение в жизни одного человека тех же самых «сторон», которые характеризуют раздробленного, частичного человека, могло бы лишь углубить, а не разрешить противоречия, присущие социальному разделению деятельности. Подлинное всестороннее развитие, характеризующее целостного человека, — это вовсе не «многочастичное», не «многофрагментное» существование, потому что вообщене в множественности, не в числе«сторон» суть проблемы и ее решение.

Во-первых, природа многих частичных ролей, порождаемых системой разделения деятельности, такова, что они совершенно не совместимы со свободной, творческой жизнью. Человек, который «по совместительству» выполнял бы все множество враждебных человеческой культуре, насильственных, охранительно-карательных функций, какие только существуют в классово-антагонистическом обществе, был бы чудовищем. Поэтому воспитание целостного человека, по К. Марксу, состоит вовсе не в том, чтобы «вложить» в индивида те же отвратительные отчужденные роли, которые прежде враждебно противостояли ему извне, не в том, чтобы поселить в нем «внутреннюю полицию», «собственного жандарма»[306], а в том, чтобы шаг за шагом самым радикальным образом преодолеть необходимость в подобных ролях — как в форме самостоятельных «профессий», так и в форме внутренней «цензуры сознания и воли». Дело не в учреждении лишь модифицированных отчужденных функций и внедрении их в жизнь каждого члена общества, а в таком воспитании каждого человека, благодаря которому он перестает отделять от себя всякого рода контрольно-регулятивные функции, перестает порождать и выращивать над собой отчужденные социальные силы[307]. Коммунистическое воспитание не только не переносит эти отчужденные силы внутрь человека, но развивает его настолько, что он больше не нуждается в них. Целостный человек не только не есть результат дополнения замкнутого обывательского мирка былыми казенно-отчужденными функциями, но, напротив, преодолевает все эти функции вместе с обывательской замкнутостью. Он выходит на простор культурно-исторического творчества. В своей непосредственной, повседневной жизни он — суверенный общественный деятель.

Во-вторых, подлинная всесторонность, равносильная целостности, отнюдь не означает устраненияспециализациидеятельностипо ее предметному составу, по тому, на какой особенный предмет эта деятельность направлена. Подлинная всесторонность не возникает (и принципиально не может возникнуть) просто из совмещения (интеграции) разных предметных содержаний, разных специальностей. Целостная деятельность отличается от частичной вовсе не отсутствием специализации, вовсе не тем, что устраняется разделение предметов между разными видами деятельности. Прогресс такого разделения, т. е. прогресс специализации, неотделим от прогресса в освоении природного многообразия вообще. Отличие целостной деятельности от частичной — прежде всего не в предметном составе, а в том, что сама она не разъята на части, не разделена на бессодержательные операции, не раздроблена на лишенные собственного смысла функции и роли.Целостность деятельности есть целостность человеческой деятельностной сущности. Поэтому, чтобы стать целостным, человек вовсе не осваивает всех специальностей, но зато он «присваивает себе свою всестороннюю сущность всесторонним образом, т. е. как целостный человек»[308]. Он не делает все то, что делают другие по предметному составу. Но он, так же как и другие, «воспроизводит себя не в какой-то одной определенности, но производит себя во всей тотальности»[309]. Он целостен не множественностью несуверенных, несамостоятельных ролей,а своим развитием каксуверенного, самостоятельногосубъекта.

Однако человек не может быть целостным «сам по себе», как отдельный, изолированный индивид, безотносительно к характеру своих связей с другими людьми. «Действительное духовное богатство индивида всецело зависит от богатства его действительных отношений»[310]. Коммунизм как раз и есть такое общество, где люди создают полноту человеческих отношений друг к другу — отношений, в которых они поэтому могут не выступать больше в безличных стандартных ролях, а могут «утвердить себя как личности»[311].

Это чрезвычайно существенная черта коммунистического воспитания: пробуждение в каждом потребности бытьсамим собойи относиться к другим не по стандарту и ритуалу, не по безличному правилу — «положено, не положено», — а как личность к личности. Целостный человек должен быть воспитанумеющим всегда и везде, при любых обстоятельствах вести себя со всей полнотой самоответственности, держать под строжайшим контролем своего суверенного суда нравственного разума каждый свой шаг и каждое дело, в котором он участвует или которому содействует. Он должен быть научен никогда не перекладывать своей личной ответственности на общество «вообще», на его силы, организации, авторитеты и т. п.

Но как же сформировать это умение всегда быть личностью, умение строить тольколичностныеотношения к другим людям, не подменяя их грубо вещными формами связи? — Нет иного пути к этому, кроме максимального (и требующего соответствующих условий) развитияспособностейкаждого человека — тех предметно-деятельных, культурно-творческих способностей, которые К. Маркс называл «сущностными силами человека». Только тогда человек действительно присваивает свою социальную сущность, когда он исторически выработанные материально-духовные культурные силы превращает «в свою свободную жизнедеятельность»[312].

«Общественная история людей есть всегда лишь история их индивидуального развития, сознают ли они это, или нет»[313]. Но вся история классово-антагонистического общества осуществляла это развитие превращенно и в форме отчуждения — черезнеразвитыеогромного большинства людей и уродливое развитие меньшинства, культурной элиты. Предметно-воплощенное богатство, составляющее реальное содержание и предпосылку этого развития, накоплялось как достояние общественного целого, остающееся недоступным для освоения большинством людей, как все более грандиозная система «анонимных» сил. Культура, воплощенная в вещах, все больше становилась разительно превышающей уровень индивидуальных способностей. И человек теряется перед этой громадой: ему кажется, будто с ней ему уже никогда не совладать.

Между тем «само присвоение этих сил представляет собой не что иное, как развитие индивидуальных способностей»[314]— развитие, которое на строгом философском языке именуется «распредмечиванием»[315]. Уровень развития способностей (понятых в этом смысле) индивида определяет ту степень, в которойобщественноебогатство, общественное культурное достояние становится также идля него непосредственно, реально и содержательнообобществленным(не просто в экономических и юридических формах). Великая историческая миссия коммунистического воспитания в том и состоит, чтобы беспрецедентно поднять уровень способностей огромного числа членов общества, которые оставались далекими от реального освоения культурных ценностей, созданных историей человечества. Коммунизм предполагает преодоление разрыва между высшей достигнутой культурой и индивидуальными способностями большинства.

Итак, подлинная всесторонность, присущая целостному человеку, заключается не в механическом соединении обезличенных, овеществленных, стандартных «сторон» (ролей, операций, функций), а во всестороннем развитии самих этих способностей. Это значит, что он не просто научается распоряжаться и пользоваться культурой как суммой полезных вещей и сведений, не вырабатывает лишьформальныенавыки (эрзацспособности), нужные для оперирования вещами, а живет созиданием и развитием культуры. Важная отличительная черта коммунистического воспитания в том и состоит, что становящийся человек не «обрастает» цивилизованными формами лишь «снаружи», не обретает лишь внешний налет «культурности», но, напротив,всецело выращивает всего себя из содержания и внутреннего духа культуры.Самое человеческое личностноеЯформируется как всецело образованное культурой. В этом, наиболее глубоком смысле коммунистическое воспитание есть воспитаниеобразовательное: оно не «дает» образование как некий внешний для личностногоЯинструментарий, «багаж», а строит, образуетиз культурывесь внутренний духовно-душевный, эстетический и нравственно-разумный мир человека.

Гуманизм коммунистического воспитания резюмируется в его принципе:человек — всегда только цель и никогда — средство.С самого начала процесса своего развития как культурного существа человек учится не переносить своей цели на вещи, не ставить вещинадлюдьми, не обращаться с людьми как с некими просто полезными «для дела» средствами. Он учится видеть в каждом другом человеке достоинства субъекта и личности, ставящие его неизмеримо вышелюбойпользы илюбойвещи, даже самой важной. Это значит понимать общественную человеческую сущность как самоцель. Но, разумеется, самоцелью оказывается не какое-то застывшее состояние, которого человек может однажды — раз и навсегда — достигнуть, а вечный и неограниченный творческий процесс развития его сил,человек как творческое существо. «Чем иным является богатство, как не абсолютным выявлением творческих дарований человека, без каких-либо других предпосылок, кроме предшествующего исторического развития, делающего самоцелью эту тотальность развития, то есть развития всех человеческих сил как таковых, безотносительно к какому бы то ни было заранее данному масштабу? Где человек... не стремится оставаться чем-то окончательно ставшим, но находится в абсолютном движении»[316]. Целостный человек обладает такой культурой познающего и нравственного разума, такой самостоятельной активностью и ответственностью, что не нуждается ни в каких ритуально-обрядовых формах регламентации — ни в каких фетишизированных, «заранее данныхмасштабах», выражающих господство порядка вещей над живыми людьми, короче — ни в каких «шпаргалках» своей жизни. Он вполне развит как истинно творческое существо и поэтому не превращает однажды выработанных способов действия и мысли в косную рутину, в неизменный, раз и навсегда заведенный овеществленный порядок и в препятствие для дальнейшего творчества. Он — творец всех и всяческих норм своей общественной жизни.

В этом бесконечном развитии всех подлинно человеческих сил, свободном от отчуждения, и в том, что оно стало для человека самоцелью, — основание совпадения целей личности и общества. Коммунистическое воспитание как раз и призвано поднимать человека до умения открывать и находить свои интимно-личностные цели в общественных задачах, т. е. не в задачах, лишь «сочетаемых» и примиряемых с чисто общественными, а непосредственно сливающихся с ними. И это возможно и необходимо потому, что само общество делает своим принципом и окончательным критерием в своих решениях не безличные социальные структуры, не «порядок вещей», а развитие человека как личности. Это возможно потому, что торжествует девиз: «Все во имя человека».

Делать в самом прямом смыслесвоимицели чисто общественные — это и значит быть не замкнутым в обывательском прозябании, а открытым навстречу всем другим людям именно как личностям. Это и значит стать в непосредственном своем бытии, в повседневной жизни (а не наряду с нею, не в дополнение к ней) общительно-коллективным существом. Это и значит быть автономной, самостоятельной, суверенной личностью не в противовес обществу, а благодаря его свободному характеру, благодаря превращению всех социальных связей из суррогатно-коллективных вличностно-коллективные[317].

Живущий общественными задачами целостный человек черпает источник своей энергии и энтузиазма в нерешенных и потому бросающих ему вызов проблемах, в противоречиях процесса освоения природы и прогресса культуры. У него нет оснований бояться этих противоречий или мешать их разрешению. Напротив, его дело как раз и состоит в их разрешении. Он не прячется от противоречий, а воспринимает их как глубоко затрагивающие его и делает их своими собственными — противоречиями своей деятельной жизни. И в этом — глубочайшее его отличие отцельного в своей односторонностииндивида, т. е. от того, кто самую свою примитивную узость выдает за целостность.

Подлинно целостный человек устремляется навстречу трудностям, берется за проблемы во всей их противоречивости и за сложное дело их разрешения. Односторонне-цельный индивид, напротив, избегает трудностей и тонкостей, сложных задач и проблем, стремится остаться «непротиворечивым», т. е. не затронутым проблемами и стоящим в стороне от них; он пытается устранить, подавить противоречия насильственным установлением максимально простого уклада жизни. Целостный человек погружен в конкретное многообразие мира природы и культуры и видит смысл своей жизни в его расцвете. Односторонне-цельный индивид, напротив, враждебен конкретному многообразию и пытается навязать миру свою абстрактную односторонность, уныло-серую монотонность, однозначность, учредив раз и навсегда заведенный порядок вещей. Целостный человек непрестанно развивает культуру своего мышления — ничего не принимая на веру, он умеет сомневаться, не впадая ни в догматизм, ни в нигилизм, умеет искать, убеждаться и находить творческие решения. Односторонне-цельный индивид, напротив, всегда «равен самому себе» — он просто не способен к сомнению и «отклонению» от однажды принятого на веру стандарта-образца; он видит вокруг себя только то и только так, как ему предписано видеть; «постоянно ясный», бодрячески-самоуверенный и самодовольный, он считает, что, возводя в культ стандарт-образец жизни, он тем самым получил гарантию знать все наперед и быть всегда правым; одержимый слепой фанатической решимостью, он враждебен творческому духу культуры и, шагая напролом, может лишь разрушить ее ценности. Целостный человек посвящает всего себя исканию, процессу созидания новых форм жизни и обогащению культуры; он — человек-деятель, человек-творец. Односторонне-цельный индивид, напротив, способен выполнять лишь заранее формально предуказанные операции, действовать лишь по инструкции и указке, лишь по привычному ритуалу или под контролем извне. Целостный человек олицетворяет собой целостность очеловеченного мира культуры и достоин «истинного царства свободы» — коммунистического общества. Напротив, односторонне-цельный индивид, предельно обесчеловеченный, являет собой одно из самых отвратительных созданий классово-антагонистических формаций[318].

Итак, в процессе коммунистического воспитания фундаментальное значение имеет целостное развитие деятельных способностей каждого человека — его «сущностных сил». Все качества, все достоинства коммунистического человека основаны на этом развитии сил и способностей, в котором и заключается высшая цель коммунистического общества.

* * *

Задаче коммунистического. воспитания отвечает и его метод. Без соответствующего метода принципы коммунистического воспитания остались бы лишь утопичными благими пожеланиями. В методе на деле реализуется и выдерживает проверку подлинно гуманистическая сущность коммунистического воспитания.

Новый, коммунистический человек формируется не путем подчинения его стоящему над ним порядку вещей, не путем его приспособления («подгонки») к нему, а путемвключения его в систему живых человеческих предметно-преобразовательных деятельностей, через посредство которой, — т. е. через активное отношение, — он становится связан также и с социальными условиями, со всеми предпосылками деятельности, с «обстоятельствами». Но включить человека в деятельную жизнь можно тольковыращиваниемего собственной, все более самостоятельной по мере освоения культуры, личностной активности. Все без исключения действительные (не формальные, а содержательные) способности человека и соответствующие им качества личности «строятся» не прямым давлением, не авторитарным воздействием извне, подобно тому как выделываются вещи из сырого материала, но исключительно и только посредством собственной деятельности становящегося и развивающегося человека. Никто не может «вложить», «втеснить», «навязать» способность вопреки внутренней диалектике человеческой активности и ее предметного содержания, вопреки законам ее самостоятельного саморазвития в процессе освоения общественной культуры. Поэтому формированию целостного человекаадекватен метод воспитания через самовоспитание[319].

Этот метод не только не сужает, не ограничивает влияние педагога-воспитателя, но совсем наоборот — открывает перед ним возможность и дает средства для того, чтобы войти в индивидуальный мир становящегося человека, а не стоять вне его и над ним. Он позволяет охватить своим влиянием всю сложнейшую конкретность дел, чувств и мыслей и его сокровенный духовно-душевный центр — личностноеЯ. Однако, конечно же, этот метод совершенно исключает грубые приемы, свойственные авторитарному воспитанию, — приемы диктата, казарменной муштры и стандартного вышколивания, натаскивания и внушения, подавляющие развитие личности. Эти топорные, ремесленные приемы самым последовательным и бескомпромиссным образом преодолеваются коммунистическим воспитанием. Оно настоятельно требует самой чуткой и отзывчивой человечности.

Методу воспитания через самовоспитание присущи следующие три характернейших особенности:

1) личностно-коллектизнаясамодеятельность воспитуемых;

2) воспитаниечерез постановку задач;

3) непрестанноесамообразование воспитателей.

Рассмотрим вкратце существо каждой из них.

Осуществление принципа личностно-коллективной самодеятельности воспитуемых означает, что воспитатель не относится к ним как субъект к объектам, т. е. не становится над ними, над их коллективом, а входит в их коллектив,изнутриорганизует и направляет его развитие и становитсярядом с ними, т. е. относится к ним как личность — к становящимся личностям. При этом само собой разумеется, что не может быть и речи о казенно-казарменных формах коллективности, которые К. Маркс называл суррогатными. Только свободные от бюрократически-формалистических извращений, от превращенных в фетиш и в самоцель организационных структур, т. е. подлинно самодеятельные, живые коллективы могут послужить средством коммунистического воспитания. Только в них вырастает открыто-творческий, целостно развитый человек, а не замкнутый в своем обывательском «микромире» приспособленец-конформист или тупой, бездумный фанатик.

Личностно-коллективная самодеятельность есть всеобщая основа и единственное условие для воспитания способностей ксамоответственности, самоорганизованности, самоконтролюисамодисциплине[320],которые как раз и отличают человека коммунистического общества.

Принцип самодеятельности воспитуемых противостоит характерному для воспитания частичного человека принципу насилия, принципу авторитарного воздействия извне и грубого давления, противостоит всему обращению со становящимися людьми и личностями как с сырьем, как с вещами. Разумеется, коммунистический гуманизм не имеет ничего общего с теорией «непротивления злу насилием»; но он не допускает возведения вынужденного насилия в принцип и идеал, следовательно, не допускает перенесения принципа насилия в сферу воспитания[321].

Воспитуемые, разумеется, не имеют врожденногоисточникакультуры в себе самих (человеческая культура, существующая одновременно и в ее предметно-воплощенных формах, и в формах живых деятельных способностей, передается не через органический аппарат наследственности, а через социальное общение). Каждое новое поколение застает общественную материальную и духовную культуру каквнеего существующую систему деятельностей и их предметных воплощений. Из этой культуры новому поколению предстоит каждый раз себя занововырастить.Как же организовать и направить процесс выращивания личностей из культуры, процесс их образования? Этого нельзя сделать путем «вкладывания» и «вдалбливания» культуры какготовыхвещей и способов действия,готовыхумений и навыков,готовыхзнаний и правил,готовыхнорм и оценок. Этого нельзя сделать, даже если давать такую застывшую, готовую культуру по частям, последовательными «урочными» порциями. Ибо в таком случае усваивается не сама культура как живой деятельныйпроцесс,а лишь ее формальный внешний облик и мертвые стандарты. Это можно делать, лишь преподнося культурукак систему задач, систему вопросов и проблем — как путь к ответам и решениям. Толькочерез постановкузадач и осуществимо реальное освоение, не подавленное навязыванием «готовых ответов»[322].

Сказанное имеет силу не только для знания, т. е. для развития научно-познавательных способностей, но равным образом и для развития эстетического и нравственного развития совести до степени нравственного разума — во всех практических и теоретических аспектах. Поэтому коммунистическое воспитаниевсецело, всегда и во всем строится наосвоении содержания культуры через постановку задач, через их решение и установление результатов какдеятельностьюоткрытых и полученных.

Но для этого и сами воспитатели, в свою очередь, должны не просто следовать формально предуказанным требованиям, не просто исполнять инструкции, фетишизируя их, а обладать педагогическим мастерством иискусствомкак сугубо творческим делом. Это означает, что они обязаны, если они не хотят изменить своему благородному делу, постоянно и неутомимо совершенствовать свое искусство, развивать его, непрестанно продолжать свое образование.Только тот, кто всю жизнь учится сам, способен и имеет право учить других[323].

* * *

Коммунистическое воспитание образует собой главное, гуманистическое содержание и итоговый смысл всего процесса революционного преодоления классово-антагонистического, буржуазного мира и строительства мира нового, коммунистического. «Революция необходима не только потому, что никаким иным способом невозможно свергнутьгосподствующийкласс, но и потому, чтосвергнутыйкласс только в революции может сбросить с себя всю старую мерзость и стать способным создать новую основу общества»[324]. Эта Марксова идея схватывает самую суть всемирно-исторической задачи воспитания нового человека.