Место и значение проблемы воспитания в марксизме определяются тем, что философия марксизма есть подлинная философия человека, тем, что для коммунистического общества «... основным принципом... является полное и свободное развитие каждого индивидуума»[151]. Философские идеи основоположников марксизма по проблеме воспитания образуют кардинальной важности методологические предпосылки как для специальных исследований в этой области, так и за ее пределами. Проанализировав реальную природу воспитания в классово-антагонистическом обществе, Маркс и Энгельс раскрыли его противоречия и его пороки как выражение противоречий и пороков этого общества. Свои идеи о воспитании они разработали в процессе критики буржуазного воспитания и в результате противопоставления ему коммунистического воспитания.

Объективная задача воспитания (это понятие гораздо шире понятия воспитательных мер) в классово-антагонистическом обществе состоит, по Марксу и Энгельсу, в том, чтобы включить новое поколение в систему исторически-определенных отношений; (производственных и всех прочих, зависимых от них), а для этого — добиться усвоения им тех требований, которые эта система предъявляет к функционирующему внутри нее индивиду соответствующего класса, социальной группы, прослойки. Это значит, что становящийся человек, заставший определенный, выработанный до него а без него уклад жизни или способ его изменения (в определенных пределах), должен принять этот уклад или этот способ его изменения за «естественный», «нормальный», единственно возможный. Это значит, что индивид должен занять такое место в жизни, такую позицию и выполнять такую роль, какие ему диктуются «обстоятельствами». Это значит, что он должен подчиниться заранее заданной системе норм-«масштабов» жизни и следовать более или менее жесткому «алгоритму» поведения (некоторые отклонения от него могут даже предполагаться системой в целом). Такая задача воспитания обусловлена всей природой классово-антагонистического общества, эпохой «предыстории человечества», когда люди делают свою историю, лишь превращая самих себя из ее субъекта в объект созданных ими же могущественных отчужденных сил (экономических, политических, идеологических).

Соответственно этому и в процессе воспитания воспитуемые не могут не выступать в конечном счете лишь как объект воздействия на них отчужденных сил общества, его институтов, в том числе специально воспитательных.

Общая тенденция воспитания в классово-антагонистическом обществе, в мире отчуждения — формировать хорошо «пригнанных» к требованиям социальной машины абстрактных индивидов-марионеток, автоматических конформистов, которые выдрессированы выполнять то, что требуется, и хотеть именно то, что требуется.

Воспитание — это «программирование» индивида, и его результат — индивид с заранее запрограммированными формами поведения и мыслями, индивид, счастливый жить согласно казарменному инстинкту. Всю глубину правоты К. Маркса, предвидевшего эту гнусную тенденцию, раскрывают сегодняшние факты: «Не человек творит в этом мире, а его творят, не он думает, а за него придумывают разные дела, разные мощные, хорошо организованные системы. Придумывают... если нужно, и его самого»[152].

В противоположность этому задача воспитания человека коммунистического общества, задача собственно коммунистического воспитания состоит в том, чтобы каждый человек стал конкретно-целостным, «тотальным», как выражался К. Маркс, т. е. человеком-деятелем, человеком-искателем, истинно самостоятельной, истинно самодеятельной личностью, по богатству своей культуры достойной «истинного царства свободы»[153]. Это значит, что результатом воспитания должен быть человек, который призван быть — вместе с другими людьми и во взаимных отношениях с ними — субъектом всей социальной жизни во всех ее аспектах, всецело ответственным за все дела общества. Такой человек не перекладывает ни доли своей реальной ответственности ни на какие правила, нормы, институты и т. п., но сам выступает как творец всех и всяких норм жизни, следовательно, как творец самого себя. Диалектику, которая «ни перед чем не преклоняется и по самому существу своему критична и революционна»[154], он сделал непосредственно собственным образом мысли и столь же полно — повседневным образом жизни, образом действия.

Коммунистическое воспитание направлено на то, чтобы становящийся человек сформировал себя, «вырастил» свое сокровенное «я» всецело из богатств человеческой культуры. Иначе говоря, задача не в том, чтобы он просто накопил вне содержания своей жизни эти богатства, «оброс снаружи» цивилизованностью и научился пользоваться результатами творчества, потреблять их как средства, но в том, чтобы он отождествил свое «я» с содержанием культуры, слил с ее жизнью свою жизнь, с ее целями свою цель и тем самым сделал «самоцелью» все подлинно человеческое в человеке[155].

Поэтому коммунистическое воспитание не имеет ничего общего с «программированием» индивидов, с накладыванием на становящегося человека готовой схемы «типа» и натаскиванием его, подгонкой его под этот «тип». Подобное представление о воспитании как о «лепке» характеров и поведения, мыслей и идеалов, рассматривающее человека как продукт воспитания, пассивный его результат, который производят и которого добиваются воспитывающие силы, построено на недопустимой аналогии между формированием человека и производством вещной продукции, производством вещей. Методологической основой этого представления является характерная для домарксовской философии — как материалистической, так и идеалистической (хотя и в меньшей мере) — созерцательность: человек понимался как продукт вне и над ним стоящих «среды», «обстоятельств» или духовных «сил». На деле все эти «обстоятельства» и «силы», если выступают как якобы принадлежащие лишь обществу в целом, суть продукты отчуждения человеческой деятельности[156]. Нет и не может быть в обществе ничего, кроме человеческой деятельности — живой и опредмеченной.

Действие «условий» на человека есть не что иное, как опосредствованное взаимодействие людей друг с другом, ибо социальные условия делаются — по объективным законам истории — самими людьми.

Производительные силы и производственные отношения суть силы и отношения, создаваемые и воссоздаваемые людьми в деятельности, в труде. «Вся так называемая всемирная история есть не что иное, как порождение человека человеческим трудом», «самопорождение человека»[157].

Поэтому К. Маркс и Ф. Энгельс подчеркивали, что суть коммунистического воспитания состоит не в изобретении на утопический манер новой формы противопоставления массе, стоящих над ней воспитателей, а в том, чтобы «сбросить с себя всю старую мерзость»[158]. Именно в творческом процессе самоочищения от «всей старой мерзости» и видели они воспитательное, и, значит, главное содержание коммунистической революции.

Страдающей созерцательностью «теории среды» (во всех ее вариантах) соответствует толкование воспитания как воздействия воспитателей, а в конечном счете элиты («сверху») на воспитуемых как на объект. Воспитание оказывается совершенно неизбежно результатом осознания и реализации действия «среды» на людей: воспитатели лишь персонифицируют в себе необходимость формирующего влияния «среды» на людей вообще, становящихся людей в особенности.

В противоположность этому К. Маркс и Ф. Энгельс показали, что способом воздействия на человека извне и сверху, с помощью стоящих над ним сил, можно сформировать только отчужденного человека-пешку, «частичного человека», «абстрактного человека», как сумму стандартных, безличных ролей. При воспитании как производстве индивидов-типов чем активнее процесс воспитания, тем стандартнее поведение и тем более унифицировано сознание воспитуемых.

При попытке обосновать возможность радикального переустройства общества не активностью самого человека, не его самопеределкой, а воспитанием его «сверху» (например, у утопистов) неизбежна апелляция к какой-то отчужденной силе (независимо от того, как она толкуется — материалистически или идеалистически, как безликая сила «среды» или как всемогущество Воспитателя). «...Учение о том, что люди суть продукты обстоятельств и воспитания... забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан»[159]. Маркс и Энгельс решительно протестовали против всякого культа Воспитателя. Коммунизму предельно чуждо понимание воспитания как командования и муштры, как подмены творческого процесса исполнением бюрократических инструкций. «Подробная регламентация воспитания» — это был бы, согласно исполненной сарказма характеристике Маркса и Энгельса, — «прекрасный образчик казарменного коммунизма»[160].

Главный порок буржуазного воспитания К. Маркс и Ф. Энгельс усматривали именно в том, что оно направлено на заглушение критически-творческого отношения к действительности, на внушение «...благодетельного довольства своим земным жребием...»[161], что оно «...учит смирению, податливости и приспособлению...»[162]. Наемный рабочий низведен до положения рабочей силы той или иной квалификации. Воспитание для него означает подготовку рабочей силы, нужной капиталистическому производству, и включение ее в чисто технические отношения[163]. «Если буржуазия заботится о существовании рабочих лишь постольку, поскольку это ей необходимо, то не приходится удивляться, если она и образование дает им лишь в той мере, в какой это отвечает ее интересам»[164]. Отсюда понятны корни сведения образования к односторонне техническому[165] — дух техницизма, уводящий прочь от выработки социального самосознания, от социальных проблем.

Буржуазное воспитание, если и признает «микромир» человека, молчаливо или явно исходит из совершенно ложного дуалистического разделения двух «сфер»: с одной стороны, «макромир» социальной реальности, с другой — изолированные «микромирки» индивидов, поскольку они еще не полностью выродились в «технические» «существа». При этом общество выступает как «среда» (система технических факторов, социальных институтов и духовных сил), как нечто не могущее принадлежать человеческой сущности и лишь извне влияющее на нее. Индивид якобы может лишь более или менее удачно приспособляться к этой могущественной социальной, «среде». Соответственно воспитание тогда сводится к приспособлению, «прилаживанию» индивидов к непререкаемому авторитету требований «среды», в лучшем случае — к внушению иллюзий, «примиряющих» индивида с обществом и тем самым обеспечивающих «нормальное» функционирование этого индивида.

К. Маркс и Ф. Энгельс с самого начала исходили из прямо противоположного понимания человека: понятый как «...совокупность всех общественных отношений...»[166], человек — вместе со всеми другими людьми — есть единственная социальная реальность, исчерпывающая все «сферы» общества. Какой бы самостоятельный и якобы независимый от деятельности людей вид ни принимали производительные силы, производственные и другие отношения, а особенно государство, тем не менее «не «история», а именно человек... — вот кто делает все это...»[167]. Человек сам изменяет свою общественную природу в деятельности, в труде[168].

Коммунистическое воспитание направлено на развитие человека как творца самого себя. Активность воспитания должна быть не активностью стоящих над воспитуемым и чуждых ему сил, а таким взаимодействием со становящимся человеком, которое развивает в нем его собственную активность. Коммунистическое воспитание — это воспитание через самовоспитание [169], ибо это воспитание не просто дисциплины, но само дисциплины, не приучение исполнять, но совершать само деятельность, деятельность из потребности и ради цели, лежащей в ней самой, не привитие умения только пользоваться и потреблять ценности, но развитие творческих способностей. Воспитуемый должен быть не объектом, а — вместе с воспитателем — субъектом, активнейшей силой процесса формирования самого себя.

Это не анархия, не хаос, а высшая организованность и тончайший контроль — через самоконтроль, через самоорганизованность.

Здесь воспитатель не формирует воспитуемых влиянием извне (как формируют вещи с нужными свойствами), не ставит себя над ними, не «дрессирует», но, став рядом с ними, осуществляет свое влияние исключительно посредством постановки творческих для них задач, самый процесс решения которых есть формирование ими самих себя, и организацией всех коллективных отношений между ними исключительно на почве этих задач. Тогда эти задачи становятся не формальными, а непосредственно жизненными, захватывающими каждого без остатка, а поэтому выступают во всей полноте своего предметного содержания.

В процессе воспитания соответственно реальному развитию своей деятельности индивид проходит три главных уровня развития самосознания:

на первом уровне он, освоив самостоятельную деятельность (трудовую или игровую), сознает себя как «я», являющееся центром свободной воли, а в результатах своих действий видит только следствия своих намерений, проекции своих целей на предметный мир. Он кажется самому себе абсолютной причиной;

на втором уровне он, столкнувшись с несовпадением целей и результатов, усматривает в своем «я» продукт над-индивидуальных общественных причин, средство целей Общества;

наконец, на третьем уровне он восходит к тому, что становится и осознает себя во взаимосвязях с другими как подлинную деятельную причину, содержание которой, однако, гораздо богаче (и иногда существует в отчужденной форме), чем содержание сознания. Это — уровень понимания тождества взаимодействующих индивидов и общества — в том смысле, что в человеке нет ничего несоциального и что в обществе нет ничего, кроме деятельности индивидов.

Человек — это мир человека, мир богатств деятельного развития как самоцели.

В процессе коммунистического воспитания, поднимающего человека до этого третьего уровня, он должен реально освоить, сделать своими все те функции, которые выступали как существующие вне его и над ним, стать реально ответственным за все дела общества и тем самым преодолеть всякое отчуждение, а не только те или иные его частные формы.