Место и значение проблемы воспитания в марксизме определяются тем, что философия марксизма есть подлинная философия человека, тем, что для коммунистического общества «... основным принципом... является полное и свободное развитие каждого индивидуума»[151]. Философские идеи основоположников марксизма по проблеме воспитания образуют кардинальной важности методологические предпосылки как для специальных исследований в этой области, так и за ее пределами. Проанализировав реальную природу воспитания в классово-антагонистическом обществе, Маркс и Энгельс раскрыли его противоречия и его пороки как выражение противоречий и пороков этого общества. Свои идеи о воспитании они разработали в процессе критики буржуазного воспитания и в результате противопоставления ему коммунистического воспитания.

Объективная задача воспитания (это понятие гораздо шире понятия воспитательных мер) в классово-антагонистическом обществе состоит, по Марксу и Энгельсу, в том, чтобы включить новое поколение в систему исторически-определенных отношений; (производственных и всех прочих, зависимых от них), а для этого — добиться усвоения им тех требований, которые эта система предъявляет к функционирующему внутри нее индивиду соответствующего класса, социальной группы, прослойки. Это значит, что становящийся человек, заставшийопределенный, выработанныйдо него а без негоуклад жизни или способ его изменения (вопределенныхпределах), должен принять этот уклад или этот способ его изменения за «естественный», «нормальный», единственно возможный. Это значит, что индивид должен занять такое место в жизни, такую позицию и выполнять такую роль, какие ему диктуются «обстоятельствами». Это значит, что он должен подчиниться заранее заданной системе норм-«масштабов» жизни и следовать более или менее жесткому «алгоритму» поведения (некоторые отклонения от него могут даже предполагаться системой в целом). Такая задача воспитания обусловлена всей природой классово-антагонистического общества, эпохой «предыстории человечества», когда люди делают свою историю, лишь превращая самих себя из ее субъекта вобъектсозданных ими же могущественных отчужденных сил (экономических, политических, идеологических).

Соответственно этому и в процессе воспитания воспитуемые не могут не выступать вконечном счетелишь как объект воздействия на них отчужденных сил общества, его институтов, в том числе специально воспитательных.

Общая тенденция воспитания в классово-антагонистическом обществе, в мире отчуждения — формировать хорошо «пригнанных» к требованиям социальной машины абстрактных индивидов-марионеток, автоматических конформистов, которые выдрессированы выполнять то, что требуется, и хотеть именно то, что требуется.

Воспитание — это «программирование» индивида, и его результат — индивид с заранее запрограммированными формами поведения и мыслями, индивид, счастливый жить согласно казарменному инстинкту. Всю глубину правоты К. Маркса, предвидевшего эту гнусную тенденцию, раскрывают сегодняшние факты: «Не человек творит в этом мире, а его творят, не он думает, а за него придумывают разные дела, разные мощные, хорошо организованные системы. Придумывают... если нужно, и его самого»[152].

В противоположность этому задача воспитания человека коммунистического общества, задача собственно коммунистического воспитания состоит в том, чтобы каждый человек стал конкретно-целостным, «тотальным», как выражался К. Маркс, т. е. человеком-деятелем, человеком-искателем, истинно самостоятельной, истинно самодеятельной личностью, по богатству своей культуры достойной «истинного царства свободы»[153]. Это значит, что результатом воспитания должен быть человек, который призван быть — вместе с другими людьми и во взаимных отношениях с ними —субъектомвсей социальной жизни во всех ее аспектах, всецело ответственным за все дела общества. Такой человек не перекладывает ни доли своей реальной ответственности ни на какие правила, нормы, институты и т. п., но сам выступает как творец всех и всяких норм жизни, следовательно, кактворец самого себя. Диалектику, которая «ни перед чем не преклоняется и по самому существу своему критична и революционна»[154], он сделал непосредственно собственным образом мысли и столь же полно — повседневным образом жизни, образомдействия.

Коммунистическое воспитание направлено на то, чтобы становящийся человек сформировал себя, «вырастил» свое сокровенное «я»всецелоиз богатств человеческой культуры. Иначе говоря, задача не в том, чтобы он просто накопил вне содержания своей жизни эти богатства, «оброс снаружи» цивилизованностью и научился пользоваться результатами творчества, потреблять их как средства, но в том, чтобы он отождествил свое «я» с содержанием культуры, слил с ее жизнью свою жизнь, с ее целями свою цель и тем самым сделал «самоцелью» все подлинно человеческое в человеке[155].

Поэтому коммунистическое воспитание не имеет ничего общего с «программированием» индивидов, с накладыванием на становящегося человека готовойсхемы«типа» и натаскиванием его, подгонкой его под этот «тип». Подобное представление о воспитании как о «лепке» характеров и поведения, мыслей и идеалов, рассматривающее человека какпродуктвоспитания, пассивный его результат, который производят и которого добиваются воспитывающие силы, построено на недопустимой аналогии между формированиемчеловекаи производствомвещнойпродукции, производствомвещей. Методологической основой этого представления является характерная для домарксовской философии — как материалистической, так и идеалистической (хотя и в меньшей мере) —созерцательность: человек понимался как продукт вне и над ним стоящих «среды», «обстоятельств» или духовных «сил». На деле все эти «обстоятельства» и «силы», если выступают как якобы принадлежащие лишь обществу в целом, суть продукты отчуждения человеческой деятельности[156]. Нет и не может быть в обществе ничего, кроме человеческой деятельности — живой и опредмеченной.

Действие «условий» на человека есть не что иное, как опосредствованное взаимодействие людей друг с другом, ибо социальные условия делаются — по объективным законам истории — самими людьми.

Производительные силы и производственные отношения суть силы и отношения, создаваемые и воссоздаваемые людьми в деятельности, в труде. «Вся так называемая всемирная история есть не что иное, как порождение человека человеческим трудом», «самопорождение человека»[157].

Поэтому К. Маркс и Ф. Энгельс подчеркивали, что суть коммунистического воспитания состоит не в изобретении на утопический манер новой формы противопоставления массе, стоящих над ней воспитателей, а в том, чтобы «сбросить с себя всю старую мерзость»[158]. Именно в творческом процессесамоочищенияот «всей старой мерзости» и видели они воспитательное, и, значит, главное содержание коммунистической революции.

Страдающей созерцательностью «теории среды» (во всех ее вариантах) соответствует толкование воспитания как воздействия воспитателей, а в конечном счете элиты («сверху») на воспитуемых как наобъект. Воспитание оказывается совершенно неизбежно результатом осознания и реализации действия «среды» на людей: воспитатели лишь персонифицируют в себе необходимость формирующего влияния «среды» на людей вообще, становящихся людей в особенности.

В противоположность этому К. Маркс и Ф. Энгельс показали, что способом воздействия на человека извне и сверху, с помощью стоящих над ним сил, можно сформировать только отчужденного человека-пешку, «частичного человека», «абстрактного человека», как сумму стандартных, безличных ролей. При воспитании как производстве индивидов-типов чем активнее процесс воспитания, тем стандартнее поведение и тем более унифицировано сознание воспитуемых.

При попытке обосновать возможность радикального переустройства общества не активностью самого человека, не его самопеределкой, а воспитанием его «сверху» (например, у утопистов) неизбежна апелляция к какой-то отчужденной силе (независимо от того, как она толкуется — материалистически или идеалистически, как безликая сила «среды» или как всемогущество Воспитателя). «...Учение о том, что люди суть продукты обстоятельств и воспитания... забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан»[159]. Маркс и Энгельс решительно протестовали против всякого культа Воспитателя. Коммунизму предельно чуждо понимание воспитания как командования и муштры, как подмены творческого процесса исполнением бюрократических инструкций. «Подробная регламентация воспитания» — это был бы, согласно исполненной сарказма характеристике Маркса и Энгельса, — «прекрасный образчик казарменного коммунизма»[160].

Главный порок буржуазного воспитания К. Маркс и Ф. Энгельс усматривали именно в том, что оно направлено на заглушение критически-творческого отношения к действительности, на внушение «...благодетельного довольства своим земным жребием...»[161], что оно «...учит смирению, податливости и приспособлению...»[162]. Наемный рабочий низведен до положения рабочей силы той или иной квалификации. Воспитание для него означает подготовку рабочей силы, нужной капиталистическому производству, и включение ее в чисто технические отношения[163]. «Если буржуазия заботится о существовании рабочих лишь постольку, поскольку это ей необходимо, то не приходится удивляться, если она и образование дает им лишь в той мере, в какой это отвечает ее интересам»[164]. Отсюда понятны корни сведения образования к односторонне техническому[165]— духтехницизма, уводящий прочь от выработки социального самосознания, от социальных проблем.

Буржуазное воспитание, если и признает «микромир» человека, молчаливо или явно исходит из совершенно ложного дуалистического разделения двух «сфер»: с одной стороны, «макромир» социальной реальности, с другой — изолированные «микромирки» индивидов, поскольку они еще не полностью выродились в «технические» «существа». При этом общество выступает как «среда» (система технических факторов, социальных институтов и духовных сил), как нечто не могущее принадлежать человеческой сущности и лишьизвневлияющее на нее. Индивид якобы может лишь более или менее удачноприспособлятьсяк этой могущественной социальной, «среде». Соответственно воспитание тогда сводится к приспособлению, «прилаживанию» индивидов к непререкаемому авторитету требований «среды», в лучшем случае — к внушению иллюзий, «примиряющих» индивида с обществом и тем самым обеспечивающих «нормальное» функционирование этого индивида.

К. Маркс и Ф. Энгельс с самого начала исходили из прямо противоположного понимания человека: понятый как «...совокупность всех общественных отношений...»[166], человек — вместе со всеми другими людьми — естьединственнаясоциальная реальность, исчерпывающая все «сферы» общества. Какой бы самостоятельный и якобы независимый от деятельности людей вид ни принимали производительные силы, производственные и другие отношения, а особенно государство, тем не менее «не «история», а именночеловек... — вот кто делает все это...»[167]. Человек сам изменяет свою общественную природу в деятельности, в труде[168].

Коммунистическое воспитание направлено на развитие человека как творца самого себя. Активность воспитания должна быть не активностью стоящих над воспитуемым и чуждых ему сил, а таким взаимодействием со становящимся человеком, которое развивает в нем егособственную активность.Коммунистическое воспитание — это воспитание через самовоспитание[169],ибо это воспитание не просто дисциплины, носамодисциплины, не приучение исполнять, но совершатьсамодеятельность, деятельность из потребности и ради цели, лежащей в ней самой, не привитие умения только пользоваться и потреблять ценности, но развитиетворческихспособностей. Воспитуемый должен быть не объектом, а — вместе с воспитателем —субъектом, активнейшей силой процесса формирования самого себя.

Это не анархия, не хаос, а высшая организованность и тончайший контроль — черезсамоконтроль, черезсамоорганизованность.

Здесь воспитатель не формирует воспитуемых влиянием извне (как формируют вещи с нужными свойствами), не ставит себянадними, не «дрессирует», но, ставрядомс ними, осуществляет свое влияние исключительно посредством постановки творческих для них задач, самый процесс решения которых есть формирование ими самих себя, и организацией всех коллективных отношений между ними исключительно на почве этих задач. Тогда эти задачи становятся не формальными, а непосредственно жизненными, захватывающими каждого без остатка, а поэтому выступают во всей полноте своего предметного содержания.

В процессе воспитания соответственно реальному развитию своей деятельности индивид проходиттриглавных уровня развития самосознания:

напервомуровне он, освоив самостоятельную деятельность (трудовую или игровую), сознает себя как «я», являющееся центром свободной воли, а в результатах своих действий видит только следствия своих намерений, проекции своих целей на предметный мир. Он кажется самому себе абсолютнойпричиной;

навторомуровне он, столкнувшись с несовпадением целей и результатов, усматривает в своем «я»продукт над-индивидуальных общественных причин, средство целей Общества;

наконец, натретьемуровне он восходит к тому, что становится и осознает себя во взаимосвязях с другими как подлинную деятельнуюпричину, содержание которой, однако, гораздо богаче (и иногда существует в отчужденной форме), чем содержание сознания. Это — уровень пониманиятождествавзаимодействующих индивидов и общества — в том смысле, что в человеке нет ничего несоциального и что в обществе нет ничего, кроме деятельности индивидов.

Человек — это мир человека, мир богатств деятельного развития каксамоцели.

В процессе коммунистического воспитания, поднимающего человека до этого третьего уровня, он должен реально освоить, сделать своими все те функции, которые выступали как существующиевнеего инадним, стать реально ответственным за все дела общества и тем самым преодолеть всякое отчуждение, а не только те или иные его частные формы.