Когда какую-нибудь истину подменяют плоской банальностью, доступной без труда мысли, а тем самым вытесняют из истины ее смысловую душу живую, это может вредить еще сильнее, чем нападки на нее. Совершающие такую подмену сторонники бывают опаснее внешних противников. Но особенно тревожна вульгаризация истин педагогических. Детей и внуков наших надо буквально спасать от нее.

Возьмем тезис, по происхождению очень древний, в Марксовой же формулировке звучащий так: «Воспитатель сам должен быть воспитан». При банально-плоском его прочтении от него остается примерно вот что: меняющаяся обстановка вынуждает считаться с нею, поэтому приходится подновлять «багаж» знаний, перелицовывать методики, всячески приноравливаться и приспособляться к веяниямизвне, к факторам, «толкающим в бок». Ну, конечно же, скажет нам любитель ходячих прописей: учитель и сам должен учиться. И к тому же — непрерывно… Добавит еще: должен расти над собой. Расти, учиться, совершенствоваться — все это для грубого упростителя означает одно: оставаться самому по сути своейпрежним. И стратегическое направление воспитания сохранить тожепрежним, тем же самым, какое было. Но всю эту внутреннюю косность и рутину максимально компенсировать и замаскировать новинкамив области средств, в области всяческих оснащений и вооружений, т. е. всего того, что удается взять как инструментарий. Технические приемы, навыки, умения — средства. Диалектическая методология — тоже всего лишь средство, хотя самое «общее». Даже достояния педагогического искусства — средство, не более того. Воспитываться, изменяться, даже работать над собою — это для упростителя означает: иначе, лучше, эффективнее вооружаться. Таков его замкнутый горизонт. Если же мы попытаемся напомнить ему о «вырабатывании внутреннего человека» (К. Маркс), о «выделывании себя в человека» (Ф. Достоевский), то это звучит в его ушах загадкой, непонятной и раздражающей, противной его удовлетворенности самим собою, его самодовольству.

Чтобы с самого начала резко разойтись с возможными вульгаризациями, давайте построже отдадим себе отчет: каков для нас исток педагогического самовоспитания? Признаем ли мы его? Или не признаем как независимый, обьективно сущий? А если признаем половинчато, то в какой же именно степени? Видим ли этот исток — в реальной диалектике становления душевно-духовного мира каждой личности? Или, скажем прямее: готовы лиучиться у детей? Верны ли мы императиву: воспитатель сам должен воспитыватьсядиалектическими законами-тенденциями личностного становления? Им служить, им идти навстречу, ими себя проверять, до них себя достраивать? Интенсивнее и чище всего процесс душевно-духовного становления именно в детстве. А раз так, то и учиться его диалектике надо, обращаясь к детству. И к тому «вечному детству», которое живет и работает а каждом творце культуры и всегда питает его собою, по слову проникновенного Р. Рильке.

Учиться у детей? Даже и до их оречевления? Но, конечно же, не как у словесных наставников!.. Ибо речь идет не о том, насколько дети себя сознают и могут это нам повествовать, отнюдь! Речь идет об их действительном, неисчерпаемо богатомбытии. О том, что надо учиться из этого их бытия. Надо всматриваться, вслушиваться в него, погружаться в него всячески — познавательно, художественно, нравственно, И не забывать самокритично, что сегодняшняя наука только начинает приступать к разведыванию тончайшей и сложнейшей диалектики детского мира. Будем же помнить, что нас еще ожидают великие открытия — новых для нас земель и континентов! Если мы сгодимся быть путешественниками по загадочной стране детства.

Главное — быть объективными к этому истоку педагогического самовоспитания. Поэтому-то и логические типы педагогики следует различать сообразно их отношению к миру детства. (Естественно, что здесь приходится пока отвлечься от типов исторических, в зависимости от социальных формаций.) Таких главных типов оказывается три: I) педагогика формирования, II) педагогика способностей, или развития ради развития, III) педагогика собственно воспитания, или сотворчества. Различаются же они сообразно тому, как они отвечают на следующие восемь вопросов.

Предложим наш экзаменационный вопросник: а) К чему устремлено воспитание? б) Как педагогика видит и принимает воспитуемого? в) Кто воспитывает? г) Как, каким ведущим методом? д) Чему именно воспитывает и учит? в) В лоне какой культуры, каких ее сфер воспитываются дети? ж) Каков, в идеале, итог воспитания? з) Характеристика воспитанника с точки зрения человеческого призвания.

I. Педагогика формирования.

а) Общая ее стратегия определяется постулатом: вещи господствуют над человеком, ведут его и направляют. Вещи — социальные структуры, учреждения, предписания суть воспитатели людей. Именно они его формируют, и сам он есть лишь сознательный слепок, «относительно самостоятельный» оттиск их воздействия. Следовательно, речь идет не осамо-формировании человека, а о его производности от первичных вещей. Поэтому роль педагогики — это роль передаточного механизма: от господствующих социальных установлений к субъективному миру воспитуемых. Она призвана научно, методично, эффективно провести, передать и довести до конца в каждом формирующее воздействие извне.

б) Из этой стратегии логически следует, что любые собственные субъективные свойства воспитуемых видятся как помехи, как препятствия, как то, что надо преодолевать, вытравлять. Педагогике формирования нужен пластичный материал, мягкий воск, чистый лист, на котором должен быть запечатлен социально заданный «текст». Но принимая нужное ей и желаемое ею за действительное, она часто верит в то, что ребенок изначально и есть не что иное, как пустой сосуд, и что его исходное состояние — этонульдушевно-духовного мира.

в) Школа выступает какорганобщесоциального порядка вещей, поэтому и педагог — как функция, как чиновник воспитательного ведомства. В нем на первый план выходят и преобладают не личностные, а, напротив, стандартно-ролевые качества. Для детей он — не старший друг, а казенный властитель над ними. И даже при максимальной наружной «гуманизации» и «либерализации» его фигуры и его позиции, по сути своей он все-таки не может не оставаться здесьавторитарнымтребователем и формирователем.

г) Ведущий метод формирования определяется его односторонней направленностью: извне, от формирующих факторов — к воспитуемым. Это, как его ни улучшай, как его ни смягчай, в конечном счете метод обработки и вкладывания, подгонки под заранее данные образцы-стереотипы. Это — метод наказаний и наград-отплат, метод кнута и пряника.

д) При всей возможной изменчивости содержания воспитания и обучения эта педагогика отдает приоритет «устоям», вокруг которых группируется и систематизируется совокупность готовых образцов — знаний, умений, навыков, признаков и форм социализованности индивида. Здесь творчество допустимо только внутри границ догмы.

е) За ведущую область культуры принимается естественная наука, ее техническая и прикладная значимость, но сама научность эта берется без ее ценностных элементов, без ее гуманитаризованности. Иные же области культуры и науки берутся в сниженном, стертом виде, подогнанном под естественнонаучную парадигму (устойчивый образец). Унификация знания подавляет многообразие. Если провозглашается трудовое воспитание, то оно эдесь неизлечимо страдает подчинением человеческих качеств — «параметрам» рабочей силы.

Культура в этом типе педагогики сводится кцивилизации.

ж) Идеальный итог воспитания — окончательно сформированный, хорошо и точно подогнанный под требования порядка вещей, учрежденческих структур и систем ролейисполнитель. Внутри границ этого он может быть по-своему «активным», «находчивым», в меру их служебной пригодности даже «творческим»… Но в пределах конформизма.

з) Педагогика формирования не открывает, а закрывает воспитаннику возможность избрать и принять свое призвание, ибо не будит, а подавляет самостоятельный суд личностной совести. Она делает человека пассивным, безответственным соучастником социально-группового самоутверждения (социально-группового эгоизма).

II. Педагогика способностей, или педагогика развития ради развития

а) Общая стратегия тут — утверждение господства человека над любыми вещами ради расцвета и ничем не скованного прогресса всех человеческих способностей, всех «сущностных сил». Этому расцвету и прогрессу отдается приоритет как самоцели. На место формирования воздействием извне ставится именносамоформирование, но оно может потерять свою меру, стать чрезмерным, присваивающим себе те успехи, которыми человек обязан великому культурному наследию, ему доставшемуся. Представляется, будто творческие способности коренятся преимущественно или даже исключительно в них же самих, происходят из ничего и совокупность этих способностей выступает как автономный мир и вершина человеческого совершенства.

б) Сугубое внимание к индивидуальности, к неповторимости душевного мира каждого помогает увидеть, что специфически человеческие потенциальные качества и врожденные способности или их задатки всегда предшествуют воспитанию и обучению. Важнее всего датьсвободуименно тому ираститьв ребенке именно то, к чему он предрасположен изначально. Воспитание не должно ничего навязывать, нопитатьи выращивать зерна способностей.

в) Педагог сам оказывает влияние на воспитуемого именно благодаря своим способностям, благодаря тому, что преподаваемая им культура для него — не внешнее и чуждое содержание, но раскрытое ему в его динамизме, множественности концепций, стилей, образцов. Поэтому он и детей может пригласить к проникновению в этот динамизм и в эту многоликость.

г) Ведущим методом становится явный диалог и состязание в развитии, заражениепотребностямив развитии, в обучении и воспитании, внутри-культурнымиинтересами. Преобладает акцент на индивидуальную мотивацию на уровне интереса.

д) Приоритет отдается перемене способов деятельности, подвижности воли и характера, избирательности, максимуму личной инициативы каждого, а превыше всего ставится творчество как деятельность, как самоцель.

е) Вся культура берется вне и независимо от ее сведения к цивилизации, во всех ее областях преобладают гуманитарные аспекты, но более всего —художественность, эстетизация.

ж) Идеальный итог воспитания — максимально развитый, максимально способный во всех отношениях индивид — душевная личность в ее своеобразии. Чем способнее, тем лучше, чем талантливее, тем замечательнее! Подразумевается как бы безмерность развития.

з) Педагогика способностей раскрывает в человеке возможности выполнить свое призвание — то, посредством чего это достижимо, — но не дает безусловных ценностей, критериев, внутреннего владения способностями. В ней всегда есть немалый риск вырастить индивидуальныхсамоутвержденцев, то есть тех, кто предпочитает свои интересы, свои мерила, свое превосходство — даже и во всем том, что мотивировано истиной, красотой и даже добром. Всегда здесь есть риск снизить ценности до условных, относительных, риск установить самих себя в центре всего мира (своецентризм).

III. Педагогика собственно воспитания, или педагогика со-творчества и безусловно-ценностной посвященности.

а) Здесь отдается приоритет тому ярусу в структуре душевно-духовного мира, который должен бытьвышевсех способностей, талантов и сил, выше деятельностной сферы, а именно — безусловно-ценностной посвященности. Такой, более высокий ярус имеет своим назначением устремлять всего человека, всю его судьбу-жизнь к согласию с истиной и красотой, добром и общительством. Это — внутренняя (совестная) инстанция, направляющая и управляющая способностями и их развитием. На этом ярусе человек обретает то со-творческоеотношениеко всему миру и к самому себе, которое есть предпосылка любой творческой деятельности, но которое не обязательно переходит в нее. Это со-творческое отношение глубже, многомернее, диалектичнее. В нем — духовный облик человека, его духовно-культурное устроение.

б) Каждый индивид обладает до воспитания и обучения гигантскимскрытым потенциаломдушевно-духовного не только развития, но и совершенствования, радикального переустроения. Этот потенциал нельзя свести лишь к явным для нас ярусам личностного мира.

в) Педагог воспитывает по принципу: подобное вызывает подобное, всеми измерениями и ярусами своего личностного мира как целым, через полноту своей открытости и готовности войти в со-причастность с воспитуемыми до конца. Он заражает не только интересами, но и тем, что всегда выше любых интересов, — притягательностью. Он приглашает воспитанников не только в мир культурного многообрззия, но и тончайшей гармонии.

г) Воспитание строится на включении во все возможные, явные и неявные воспитывающие связи, в обьективные воспитывающие отношения, отношения духовного родства и взаимоответственности — со-причастности всех каждому и каждого всем. Благодаря этому — через высшую ценностную мотивацию: не интерес, а преданностъ, самопосвященность. Не просто диалог, а полифония.

д) Приоритетно приобщение к такому духовному богатству, в котором потребности и интересы подчиняются ценностно-смысловым критериям, динамизм способностей — гармонизации ради верности долгу и призванию. Важнее приобщиться, а не присвоить, изменить всего себя навстречу культурному смыслу, а не притянуть его к себе и наложить на него свое мерило.

е) Воспитывает культура при незаменимости и несводимости друг к другу научного познания, художественности и нравственности, но при первенственравственности, особенно же — глубинного общения.

ж) Идеальный итог воспитания — мировоззренчески принципиальный человек, неподкупный и бесстрашный, открытый и верный, надежный и внемлющий своею совестью всему окружающему, всему миру, умеющий соблюдатьмерусвоего деяния и своего развития сообразно его ценностно-смысловой оправданности, помня, как важно бытьдостойнымсвоих сил и талантов.

з) Созидательно-сотворческое призвание человека раскрывается благодаря умениюпредпочитатьсебе жизнидругих; без тени своемерия и своецентризма, без всякого самоутвержденчества — то ли индивидуального, то ли группового. Согласно учению академика А. Ухтомского, эт и естьдоминантность на других, или, одним словом:другодоминантность. В ней — наиболее последовательная альтернатива всем видам корысти, эгоизма, фанатизма и косности, глухоты души.

В жизни, в реальной педагогической практике эти три «типа» бывают как-то смешаны. Даже у одного и того же учителя может оказаться в некотором противоречивом сочетании и один, и другой, и третий… Предложенный анализ, надеюсь, поможет каждому разобраться в себе самом и сделать более ответственный и взвешенный выбор. Особенно же это существенно для тех, кто связывает свои усилия и надежды с системой обновления воспитательных — духовного и гражданского — процессов. Тут, очевидно, будет нужен именно третий тип педагогики…

Страшен Чернобыль. Но не менее страшен, как сказал однажды профессор И. Аршавский, «Чернобыль духовный», подмена духовного мира личности — полезной информацией… Почти о том же говорит академик Н. Моисеев: «вопрос стоит действительно предельно остро — либо коренная перестройка всего нашего бытия, либо… либо неизбежная деградация рода человеческого». Передовым борцом против такой деградации и призван явиться учитель, претворяющий со-творческую педагогику.