Философско-педагогические произведения. Том I

Генрих Степанович Батищев (21. 05. 1932-31. 10. 1990) принадлежит к знаменитой плеяде философов-шестидесятников, усилиями которых философия в Советском Союзе была выведена из той догматической летаргии, в которую она была погружена в 30-е — первую половину 50-х годов прошлого, двадцатого, века. Философскими проблемами образования и воспитания Г. С. Батищев стал заниматься еще в начале 1960-х годов. Обращение к этим проблемам объяснить нетрудно. Г. С. Батищев наряду с темой диалектики избрал также тему человека и для него они не были изолированными, а находились во взаимопроникновении. Проблема образования и воспитания — это аспект проблемы человека, причем далеко не второстепенный. Каждый индивид во все времена в той или иной форме и степени претерпевает образовательно-воспитательный процесс. В архаической культуре данный процесс был вплетен в общий процесс жизнедеятельности общественного целого, хотя существовали и социокультурно значимые формы, специально сконцентрированные на воспитательно-образовательном аспекте. Мы имеем в виду обряды инициации, посвящения во взрослую жизнь, имевшие место у всех так называемых примитивных народов. В постархаических культурах образовательно-воспитательные процессы постепенно обособлялись от других социальных процессов и выделялись в особую, относительно самостоятельную сферу и брались под контроль социумом. С Нового времени происходит, с одной стороны, относительное отделение воспитания и образования друг от друга, а с другой — институциализация сферы образования. Сфера образования превращается в особый социумный институт, занимающий в системе институтов во главе с государством свое специфическое место и выполняющий специфические предписанные ему функции. Данный институт приобретает такую же структуру, как и все другие институты.

Специфика образовательно-воспитательной сферы состоит в том, что она обладает особым статусом, принципиально отличным от статуса любой другой относительно самостоятельной, как институциализованной, так и неинституциализованной, сферы — науки, политики, права, искусства, религии и т. д. Ведь, скажем, наука оказывает свое влияние на различные сферы социума лишь производимой в ней продукцией — научным знанием, которое транслируется из нее в социум по разным каналам — через внедрение в экономику и технику, через организацию трудовой деятельности, через систему образования, через просвещение народа посредством популяризации и т. д. Сама же она остается относительно ограниченной и отграниченной от других сфер социума специфической отраслью — отраслью производства общественно-значимого знания. Люди, занятые в данной сфере, с иными сферами социума связаны большей частью опосредствованно. То же можно сказать и обо всех иных наделенных самостоятельностью социумных сферах, исключая религию (о которой здесь специально говорить нет возможности). От всех них сфера образования-воспитания отличается тем, что именно она участвует в формированиивсехчленов общества, вне зависимости от статуса и места в социумной стратификации каждого из них. Сквозь эту сферу проходиткаждыйиндивидуум (в принципе, разумеется, каждый, ибо случается, что по разным причинам тот или иной имярек, а подчас и целая группа или слой населения не охватываются данной сферой), прежде чем стать полноценным (по конкретно-историческим и тому подобным социумно-цивилизацийным критериям) гражданином-функционером Социума. Политик и ученый, чернорабочий и инженер, художник и священнослужитель — все они за спиной имеют опыт прохождения через систему образования и воспитания.

Стало быть, последствия функционирования образовательно-воспитательной сферы для каждой иной сферы социума и для него в целом, несмотря на их непосредственную неочевидность,более основательны, чем последствия всякой другой сферы, не исключая политику и экономику. А отсюда следует и то, что всякая трансформация этой сферы рано или поздно сказывается на всех иных сферах социума.

Первую свою статью, посвященную философии педагогики, Г. С. Батищев опубликовал еще в 1962 г. (она вышла в двух номерах «Докладов Академии педагогических наук РСФСР»). Статья называлась «Методологические аспекты формирования целостной личности». Решение проблемы формирования целостной, целостно развитой личности понималась им, и не только им, как условие преодоления отчуждения. «Процесс воспитания целостной личности, — пишет он здесь, — потребует применения специфических методов обучения, обеспечивающихтворческоеосвоение культуры, знания»[1]. Следовательно, для Г. С. Батищева с самого начала его обращения к философии педагогики целостная личность есть личностьтворческая.Собственно говоря, нетворческий индивид не является личностью в строгом смысле данного понятия. В соответствии с атмосферой того времени (не так давно принята новая «Программа КПСС», в которой было объявлено развернутое строительство коммунизма) Г. С. Батищев именует целостной личностью коммунистического человека, то есть такого, каким он должен быть по своему понятию, как выразился бы Гегель. Излишне говорить, что коммунизм им понимался в духе К. Маркса, а отнюдь не в духе партийных документов (даже того времени).

Вопреки поверхностному мнению многих «истматчиков» (специализировавшихся в области так называемого исторического материализма), трактовавших целостную личность как результат механического сочетания в индивиде различных человеческих функций, которые в ходе истории, осуществлявшейся под знаком господства разделения деятельности, обособились друг от друга и стали уделом, исключительным занятием разных людей и групп людей. Но обособляясь, они не только превращали тех, кто ими занят, вчастичныхлюдей, но и сами приобреталиискаженную, превратную форму. Поэтому соединить такие функции и виды занятий в одном индивиде — значит лишь усугубить его частичность. Г. С. Батищев пишет: «В действительности целостная личность — это не механическая сумма множества частичных функций частичных людей, а субъект такой деятельности, которая при всей своей возможной «специализированности» включает в себя всю полноту социального содержания и все богатство творческого уровня культуры, характеризующего данный этап ее развития.

Это — деятельность, социальная необходимость которой обнаруживается в ее собственном свободном творческом устремлении и уже не может более выступать какизвнедиктуемая целесообразность... Целостный человек может поэтому складываться лишь в результате последовательного и целостногоосвоенияим культуры путем превращения ее в содержание и собственное «предметное тело» живой деятельности, в процессе которой эта культура возрождается к новой жизни»[2]. Именно через целостное и творческое ее наследование, превращение ее в собственное достояние (прежде всего, конечно, внутреннее, идеальное) культура живет, развивается и совершенствуется.

Однако господствовавшее на протяжении тысячелетий разделение деятельности подвергло расщеплению и процесс освоения, наследования богатства культуры. Оно перестает быть целостным и становится столь же частичным, как и любое другое отношение к действительности. Но частичному освоению недоступны глубинные пласты культурного достояния. Поэтому частичный человек за рамками своей «специализации» относится к культурному наследию сугубо поверхностно и, чаще всего, в стандартизованных, стереотипных формах. Такое отношение нельзя назвать распредмечиванием, это — всего лишь использование, потребностно-полезностное отношение к феноменам культуры.

В цитируемой статье Г. С. Батищев рассматривает роль освоения знания в процессе формирования целостной личности. Он отмечает, что в системе разделения деятельности и ее отчуждения знание также становится жертвой этих процессов. Знание подвергаетсяовещнениюв языке и потому срастается с языковой материей. Оно становится средством и орудием и полнота его определений редуцируется к информации. «Поэтому обучение знанию — образование, — отмечает Г. С. Батищев, — оказывается в существенной мере не чем иным, как приобретением умения пользоваться знанием, эффективно употреблять его. А это совсем не то же самое, что освоение процесса познания как творческой исследовательской деятельности (эвристического процесса)»[3]. Он продолжает: «Предмет обучения — знание, которым предстоит овладеть, в условиях социального разделения труда противостоит обучающемуся в форме готового результата, застывшего в своей неподвижности и лишенного последних следов той живой человеческой деятельности, которая его выработала»[4].

Тут следует иметь в виду то, что, по крайней мере, с ХХ-го столетия на Западе и в бывшем СССР, да и в постсоветских государственных образованиях, возникших на почве разрушения последнего, знание, которое подлежит усвоению в системе образования, поступало и поступает в последнююиз науки. Данная наука, будучи продуктом процесса разделения деятельности, сама захвачена этим разделением и отчуждением как его следствием, о чем Г. С. Батищев писал еще в своей монографии «Противоречие как категория диалектической логики» (1963 г.). Однако, как бы там ни было, знание в науке не только вырабатывается, но и развивается. Современная наука является особым социальным институтом и потому имеет сложную организацию. Для нас здесь важно выделить, так сказать, горизонтальную структуру — структуру выработки и оформления научного знания. Здесь можно выделить три основных звена, хотя их на самом деле больше[5]: 1) передний край науки (поисковая инстанция), 2) инстанция специализации (оформление концепций и теорий), 3) дисциплинарная инстанция (оформление научных дисциплин). Организация когнитивной деятельности в каждом из звеньев обладают своей спецификой. На переднем крае науки добывается новое знание. А. П. Огурцов пишет: «Передний край науки организован проблемно. [...] Здесь ядро когнитивной организации — проблема, а не решение, вопрос, а не ответ, деятельность, а не изложение уже найденного ответа в готовых формулах»[6]. Поэтому полученное на переднем крае науки знание нежестко, неокончательно, оно носит по большей части вероятностный, а нередко и всего лишь гипотетический характер; между истинным, достоверным знанием и заблуждением здесь порой невозможно установить демаркацию.

Уже на стадии концепции, а тем паче теории знание приобретает более оформленный характер, в нем уже так или иначе проводится грань между знанием достоверным и недостоверным, между истиной и заблуждением. На стадии образования научных дисциплин ядром организации знания уже является не проблема, а ее решение, не поиск, а изложение уже добытого знания. Здесь поэтому не остается места ничему недостоверному, вероятностному, гипотетическому. И уж, конечно, заблуждение (или то, что за таковое принимается) вовсе не впускается в научную дисциплину. Разные научные дисциплины объединяются в целые дисциплинарные комплексы. Так накапливается фонд научного знания. Знание в форме научных дисциплин по разным каналам транслируется в культуру, в том числе и в превратившуюся в социумный институт систему образования.

Однако — и это существенно — между охарактеризованными звеньями когнитивного строя наукине существуетполного разрыва и взаимных противопоставлений. Как бы то ни было, познание есть живой процесс, и потому между ними существует постоянное взаимовлияние, взаимная коррекция и т. д. Поэтому знание, оформленное как научная дисциплина, не является для науки чем-то незыблемым, абсолютно безоговорочным и окончательным, не подлежащим проблематизации, а потому и изменению, развитию и совершенствованию.

По-иному обстоит дело в сфере образования. Если опять же абстрагироваться от феномена отчуждения, который поразил и данную сферу[7], и остановиться лишь на характеристике того знания, которое обращается в данной сфере, то сказать можно следующее. Сфера образования берет у науки не то знание, которое в той вырабатывается и живет на ее переднем крае или еще нежестко оформилось в концепцию и теорию (к тому же, возможно, конкурирующую с другими концепциями и теориями), а то, которое приняло форму научной дисциплины. Это, однако, влечет за собой следующий метаморфоз научного знания. Приняв из сферы науки в свою сферу лишьрезультатнауки, система образования тем самым отрывает этот результат от породивших, воспроизводящих и преобразующих (в частности, развивающих) в случае необходимости процессов — процессов, которые протекают в других звеньях науки, в первую очередь на ее переднем крае. Вследствие этой, казалось бы простой и незаметной, операциинаучнаядисциплина трансформируется в нечто, радикально отличное от себя — вучебную дисциплину.Различие между той и другой и тем знанием, которое в них представлено, принципиальные. Если первая ни на каком этапе своего существования не застрахована от изменений и потому предстает как всякий раз нечто не-окончательное, не-готовое, то вторая не рассчитана ни на какие измененияизнутрии потому предстает как нечтосамодовлеющее, окончательноеиготовое. Учебно-дисциплинарное знание возможно изменять, лишьзаменяяего полностью или же заменяя что-либо в нем сугубо внешним образом, подобно тому как заменяют один механизм другим или одну деталь — другой.

Об этом и писал еще в 1962 г. Г. С. Батищев. Готовое знание ориентировано не на его творческое распредмечивание, не на развитие познавательной деятельности обучающегося и его культуры мышления, а на запоминание положений учебника, на развитие памяти. «Это, — отмечает Г. С. Батищев, —усвоение без освоения»[8]. И хотя формально в современной педагогической практике процесс образования и процесс воспитания разведены, так что каждый из них имеет свои собственные цели и задачи, в процессе образования, тем не менее, осуществляется и некоторое воспитание. Г. С. Батищев показывает, что преподавание готового знания в системе образования воспитывает соответствующее отношение к знанию и формирует образ «образованного человека». Знание — и в ходе образования, и по окончании такового — рассматривается либо как набор информации, чаще всего «бесполезной», либо же как определенный арсенал средств, более или менее пригодных «в жизни». Формируется и специфическая архитектоника и модальность мышления у «образованного человека»: «его ум не творческая лаборатория, а хранилище с каталогом, к тому же не всегда удачно составленным...».[9]

Но к этому, отмечает Г. С. Батищев, не сводятся последствия внедрения разделения деятельности и отчуждения в систему образования. Формирующийся, образовывающийся человек предстает как нечто сугубодвойственное: в нем усматривают некий «внутренний мир», обладающий иррациональными характеристиками, и слой культуры, которая им «усвоена, но не освоена», т. е. которой он лишь «адсорбирован». Г. С. Батищев пишет: «Человек, который и без того уже превращен в частичного человека, оказывается в довершение всего как бы расщепленным, внутренне разорванным. Творческие способности человека кажутся поэтому не историческим продуктом их развития в деятельности и не концентрированным выражением уровня и глубины освоенности культуры, аслучайным, чисто индивидуальным «даром», который приписывается исключительным свойствам «гениального» индивида как такового (подобно тому как фетишизм приписывает социальные свойства вещей самим вещам как таковым)»[10]. Собственно говоря, такое приписывание также является формой фетишизма.

Для воспитания целостной личности, отмечает Г. С. Батищев, необходимо радикально трансформировать способы приобщения формирующегося человека к культуре, как материальной, так и духовной. Эти способы должны стать творческими по своей сути. Г. С. Батищев пишет: «Всесторонне и гармонически развитый целостный человек... может быть воспитан только такими методами, которые всецело выражают внутреннюю диалектическую природу самой материальной и духовной культуры»[11]. Другими словами, имманентная логика культурогенеза, культуросозидания есть в принципе также и логика формирования целостной личности как субъекта этой культуры. Точно также обстоит дело и с освоением знания. Способ изложения знания в системе образования должен в логически очищенной форме изображать процесс его выработки. То естьпознаниене должно быть оторвано отзнания. Но процесс действительного познания является процессом противоречивым, и не просто противоречивым, но противоречие (диалектическое, а не формально-логическое противоречие) является внутренним источником развития научного знания. А отсюда следует, что диалектика и противоречие должны быть введены в процесс преподавания знания. «Когда знание, — пишет Г. С. Батищев, — изложено не как готовый, застывший результат, а какпроцесс, какдиалектически противоречивыйпуть, совпадающий с логикой объекта, тогда само знание своей неотчужденной предметно-объективной структурой и образует ту «лестницу», по которой надо взобраться, чтобы достичь «сияющих вершин» науки»[12]. Но выполнение этого требования предъявляет высокие требования к учителю, преподавателю, к его собственной педагогической культуре: «надо, чтобы педагогами были самые образованные и самые способные, творчески владеющие научной, эстетической и мировоззренческой культурой люди, — поистинелучшие силы общества»[13].

В последующие годы Г. С. Батищев обращается к педагогическим идеям К. Маркса, Ф. Энгельса и В. И. Ленина и публикует серию статей, в которых пытается доказать, что наличная педагогическая, образовательно-воспитательная практика не соответствует этим идеям, несмотря на официально декларируемую приверженность партии и правительства «идеям марксизма — ленинизма». Он специально цитировал те места из работ классиков, в которых: а) ими подвергались критике или просто осуждались те аспекты образования и воспитания, которые присущи системе отчуждения; б) в которых высказаны идеи о том, какой должна быть система образования и воспитания. Тем самым Г. С. Батищев косвенным образом старался продемонстрировать факт сходства или даже тождества наличной советской педагогической системы той, которая отвергалась классиками. Он пишет: «Место и значение проблемы воспитания в марксизме определяется тем, что философия марксизма есть подлинная философия человека, тем, что для коммунистического общества «...основным принципом... является полное и свободное развитие каждого индивидуума»»[14]. В классово-антагонистическом обществе, согласно Марксу и Энгельсу, отмечает Г. С. Батищев, задача воспитательного процесса заключается в том, чтобы формировать индивида определенного образца, а именно такого, который в результате этого процесса смог бы без особых издержек быть включен в наличную систему социальных отношений и видов деятельности, занял бы уже до него сформированную экономическую, политическую, культурную и т. п. нишу, другими словами, чтобы он «вписался» в наличный порядок. «Это значит, — пишет Г. С. Батищев, — что становящийся человек, заставшийопределенный, выработанныйдо него и без негоуклад жизни или способ его изменения (вопределенныхпределах), должен принять этот уклад или этот способ его изменения за «естественный», «нормальный», единственно возможный»[15]. Но это означает не только то, что индивид должен выполнять те роли, которые предписываются ему отчужденным общественным целым, не только то, что он должен строго блюсти наличные социальные номы и императивы, но и то, что онуже загодясистемой воспитаниявыключается изсоциального, культурного творчества. В этой тотальной системе отчуждения ему, собственно, и нет места как действительному, полноценному субъекту; он низведен до уровня объекта стоящих над ним и чуждых ему сил.

В данной системе воспитание предстает в искаженной, превратной форме: «Воспитание — это «программирование» индивида, и его результат — индивид с заранее запрограммированными формами поведения и мыслями, индивид, счастливый жить согласно казарменному инстинкту»[16]. В такой системе индивид никогда (разве что в виде исключения) не может сформироваться как целостно развития, гармоническая личность, ибо такое «воспитание не способно охватить воспитуемого сколько-нибудь полно своим влиянием»[17].

Человек, согласно Г. С. Батищеву, не должен изначально воспитываться и образовываться как ролевой персонаж или как носитель рабочей силы той или иной общественно полезной квалификации. В новой системе педагогики «результатом воспитания должен быть человек, который призван быть — вместе с другими людьми и во взаимных отношениях с ними —субъектомвсей социальной жизни во всех ее аспектах, всецело ответственным за все дела общества. Такой человек не перекладывает ни доли своей реальной ответственности ни на какие правила, нормы, институты и т. п., но сам выступает как творец всех и всяких норм жизни, следовательно, кактворец самого себя»[18]. Это — не «маленький человек», который старается спрятаться за нормы, правила, законы или инструкции, трусливо (но не «вслух») перекладывая вину и ответственность за свои проступки и «грешки» на обстоятельства, обычаи, законы и т. д. Действительное целостное воспитание способствует формированию свободного и ответственного человека-субъекта. И тогда «ближайшим результатом его должно бытьвзаимопроникновение воспитания и образования, т. е. воспитаниевсецело образовательное»[19].

Данная идея имеет очень важное значение. Дело в том, что уже с давних пор образование и воспитание разделены и многими считаются феноменами различными — различными и по целям, и по задачам, и по способам осуществления. Сфера образования нацелена на оснащение индивида общественно необходимымизнаниямидля успешного функционирования его в соответствующих отраслях общественной жизнедеятельности; данную задачу решает системаобразования.Сфера воспитания имеет целью привить индивиду основные юридические, политические, этические и иные нормы и принципы, стандарты и стереотипы должного внутрисоциумного поведения; данную задачу решает с формальной стороны менее организованная, но более разветвленная, чем система образования, и не менее жестко контролируемая и регламентируемая социумом, сферавоспитания.Г. С. Батищев, как видим, настаивает на синтезе образования и воспитания. И приоритет отдаетвоспитанию.

При этом, согласно ему, в так понимаемом процессе воспитания-образования доля формирования «извне» значительно уступает процессусамо-формирования,само-воспитания. «Активность воспитания, — пишет Г. С. Батищев, — должна быть не активностью стоящих над воспитуемым и чуждых ему сил, а таким взаимодействием со становящимся человеком, которое развивает в нем егособственную активность. Коммунистическое воспитание — это воспитание через самовоспитание, ибо это воспитание не просто дисциплины, носамодисциплины, не приучение исполнять, но совершатьсамодеятельность, деятельность из потребности и ради цели, лежащей в ней самой, не привитие умения только пользоваться и потреблять ценности, но развитиетворческихспособностей. Воспитуемый должен быть не объектом, а — вместе с воспитателем —субъектом, активнейшей силой процесса формирования самого себя»[20]. Подлинное воспитание (да и образование, конечно), согласно Г. С. Батищеву, должно осуществляться не по логикесубъект-объектногоотношения, как это имеет место не только в классово-антагонистическом социуме, но имело и в «системе социализма», но по логикесубъект-субъектногоотношения, по логикеобщения, которое есть взаимная открытость людей друг другу. Эта идея, высказанная в 1965 г., была, безусловно, новым словом, но педагоги не только на практике, что, в общем-то понятно, но и в своих теоретических выкладках продолжали исповедовать субъект-объектный редукционизм. Да большинство их и до сих пор стоят на том же. Для них воспитуемый или обучаемый — все еще понимается как некая заготовка или полуфабрикат, который с помощью «педагогических технологий» необходимо обработать в соответствии с предписанными стандартами.

Г. С. Батищев пишет: «Пафос К. Маркса и Ф. Энгельса направлен против сведения воспитания к воздействию лишь на сознание индивидов, к изменению психологии, кидеологическойобработке»[21]. Между тем вся советская система воспитания была преимущественно близкой к тотальной индоктринации сознания людей, и особенно подрастающего поколения. Манипулирование сознанием в интересах режима осуществлялось также и посредством системы образования — через преподаваемые дисциплины, особенно гуманитарного профиля.

Процесс образования и воспитания не должен быть стихийным, безотносительным к будущему облику образовываемого и воспитуемого. «Вряд ли, — пишет Г. С. Батищев, — можно сделать процесс образования и воспитания подлинно коммунистическим, если не отдавать себе полного отчета в том,когоформирует этот процесс: человека какого социального типа и уровня культурного развития, с каким богатством способностей, с каким кругом общественных дел, являющихся содержанием его собственной жизни и подлежащих суду его разума и совести, с каким образом мыслей, строем чувств, системой оценок, человека, посвятившего себя каким целям и готовым на какие средства ради них, — иначе говоря, человека с каким образом жизни»[22]. Для этого недостаточно развивать лишь сознание человека (в частности, расширять его знания), но необходимо осуществлять развитие и совершенствование человека во всей его целостности. Конечно, Г. С. Батищев отдает себе отчет в том, что достигнуть цели воспитания целостного человека в таком обществе, в котором царствуют разделение деятельности и отчуждение невозможно. Данное воспитание возможно лишь как аспект общего процесса преодоления этих язв прошлого, который должен вести (здесь он цитирует В. И. Ленина) «к уничтожению разделения труда между людьми, к воспитанию, обучению и подготовкевсесторонне развитых и всестороннеподготовленных людей, людей, которыеумеют все делать»[23]. Г. С. Батищев разъясняет, что значит «уметь все делать». Это не означает устранения попредметной специализации, устранения многообразия специальностей и нивелирования всех и всяческих видов деятельности. Ведь один из показателей культурно-исторического прогресса состоит в расширении круга и спектра специализированных деятельностей. Речь идет оцелостностипредметной деятельности, которая и будучи специализированной, не утрачивает всех своих сущностных атрибутов. И только субъект целостной деятельности способен уметь «делать все», то есть обладать способностью переходить от одной целостной деятельности к другой без особых издержек.

Излагая свое понимание сущности и задач процесса воспитания, Г. С. Батищев старается использовать лучшие философские идеи К. Маркса. Этому посвящена специальная статья «Гуманизм Марксовых принципов коммунистического воспитания», опубликованная в двух номерах журнала «Воспитание школьников». Особое внимание он уделяет Марксовой критике так называемой «теории среды», которая представляет собой «учение о том, что люди суть продукты обстоятельств и воспитания, что, следовательно, изменившиеся люди суть продукты иных обстоятельств и измененного воспитания...»[24]«Теория среды» абсолютизирует роль условий и обстоятельств в формировании и развитии человека, в том числе и в деле его воспитания. К. Маркс следующим образом излагает ее суть: «Если характер человека создается обстоятельствами, то надо, стало быть, сделать обстоятельства человечными»[25]. Между тем многие «марксисты» принимали эти слова за позицию самого Маркса. Но она не может быть приписана Марксу, поскольку тот стоял на позиции деятельностной сущности человека. В том же самом тезисе сказано: «Совпадение изменения обстоятельств и человеческой деятельности, или самоизменения, может рассматриваться и быть рационально понято только какреволюционная практика»[26].

Ни идеалистическая теория «чистой активности», ни материалистическая «теория среды», отмечает Г. С. Батищев, не в состоянии постичь диалектику предметной деятельности, которая сама себя обусловливает, сама создает свои обстоятельства и снимает их в процессе своего трансцендирования. «Теория среды» находится в негативной зависимости от процесса отчуждения и его последствий и потому приписывает различным отчужденным сферам, структурам и институтам не только самостоятельность относительно породившей их деятельности, но и приписывает им способность влиять на людей, в том числе и воспитывать их. Но по своей глубинной сущности дело обстоит наоборот. «Не Авторитеты и Нормы, не Силы и Отношения, якобы никем из людей не созданные, творят и воспитывают людей, а, напротив, только сами люди творят исторически определенным образом и на основе исторически унаследованных условий свои собственные силы и отношения, авторитеты и нормы, идеи и цели, в том числе и отчужденные, враждебно им противостоящие»[27].

Все рассматриваемые выше статьи и содержащиеся в них идеи были адресованы советским педагогам — как теоретикам, так и практикам. И так как авторитет Маркса был для них непререкаемым (по крайней мере, официально), то Г. С. Батищев специально подчеркивает те их положения, которые не согласуются с наличной педагогической теорией и практикой. Он поэтому не только приводит эти положения, но и разъясняет их. Он объясняет, «как мало общего со всем Марксовым мировоззрением имеет требованиесначала«сделать обстоятельства человечными». Ложность его, по К. Марксу, двоякая. Во-первых, невозможно возложить на обстоятельства, на порядок вещей воспитательную функцию, принадлежащую с самого начала деятельности самих людей, поскольку они осваивают и преобразуют всяческие обстоятельства, а не остаются их пассивным продуктом. Во-вторых, невозможно «сделать обстоятельства человечными», если не измерять, не оценивать и не контролировать строжайшим образомкаждыйсущественный шаг их преобразования его гуманистически-воспитательным значением. Когда переделка порядка вещей не подчинена — в качестве составной части и средства — процессу изменения людьми самих себя, тогда этот порядок вещей становится не человечным, а бесчеловечным, извращенным»[28]. И тогда система воспитания — вопреки благим декларациям или намерениям — формирует не целостного, ночастичногочеловека. Г. С. Батищев пишет: «Какова социальная задача воспитания — таков и его основной метод. Антигуманизму воспитания частичного человека соответствует антигуманный, авторитарный метод осуществления этого воспитания. Чтобы сделать человека выступающим как объект социальных сил, надо всегда обращаться с ним как с объектом воспитательной обработки, а не как с субъектом, участвующим в процессе своего воспитания в той мере, в какой он развит как субъект»[29]. Этот антигуманизм, разумеется, на словах отрицался советской педагогикой, но массовая педагогическая практика подтверждала его на каждом шагу. И она выполняла негласное задание режима готовить частичных людей, скорее похожих на наделенных сознанием вещей, не просто лояльных режиму, но и полагающих его как наиболее гуманный.

Согласно Г. С. Батищеву, воспитанию частичного человека присущи следующие характеристики: «Оно:

неставит вопросы для поиска, ⟶адиктует готовые ответы,

непредоставляет, ⟶атолько заставляет,

неорганизует учение, ⟶атолько приучает,

неучит мыслить, т. е. сомневаться и убеждаться, зазубрить, слепо поверить,

неуказывает путь, ⟶атвердит и требует запомнить,

неориентирует,⟶атащит и погоняет, наставляет и натаскивает,

неразвивает, ⟶апрививает, муштрует,

неоткрывает, ⟶авкладывает, внушает,

неформирует собственный вкус и собственную способность судить, ⟶адает готовые оценки,

нераскрывает возможности деятельно-творческой жизни, ⟶аучит приспособляться к порядку вещей»[30].

Гуманистический принцип воспитания состоит, согласно Г. С. Батищеву, прежде всего в том, что «человек — всегда только цель и никогда — средство. С самого начала процесса своего развития как культурного существа человек учится не переносить своей цели на вещи, не ставить вещинадлюдьми, не обращаться с людьми как с некими просто полезными «для дела» средствами. Он учится видеть в каждом другом человеке достоинства субъекта и личности, ставящие его неизмеримо вышелюбойпользы илюбойвещи, даже самой важной. Это значит понимать общественную человеческую сущность как самоцель»[31]. Как и в других своих статьях, Г. С. Батищев здесь подчеркивает тезис о том, что основным методом воспитания целостного человека является воспитание через самовоспитание. Но здесь он уточняет, в чем этот метод заключается. Он пишет: «Методу воспитания через самовоспитание присущи следующие три характерные особенности:

1) личностно-коллективнаясамодеятельность воспитуемых; 2) воспитаниечерез постановку задач;

3) непрестанноесамообразование воспитателей»[32]. И здесь же Г. С. Батищев конкретизирует требование, которое должно предъявляться к воспитателю и учителю: «Только тот, кто всю жизнь учится сам, способен и имеет право учить других»[33]. Кроме того, Г. С. Батищев в работах этих лет выводит некоторую закономерность развития самосознания индивида в процессе воспитания. Он пишет: «В процессе воспитания соответственно реальному развитию своей деятельности индивид проходиттриглавных уровня развития самосознания:

напервомуровне он, освоив самостоятельную деятельность (трудовую или игровую), сознает себя как «я», являющееся центром свободной воли, а в результатах своих действий видит только следствия своих намерений, проекции своих целей на предметный мир. Он кажется самому себе абсолютнойпричиной;

навторомуровне он, столкнувшись с несовпадением целей и результатов, усматривает в своем «я»продукт над-индивидуальных общественных причин, средство целей Общества;

наконец, натретьемуровне он восходит к тому, что становится и осознает себя во взаимосвязях с другими как подлинную деятельнуюпричину, содержание которой, однако, гораздо богаче (и иногда существует в отчужденной форме), чем содержание сознания. Это — уровень пониманиятождествавзаимодействующих индивидов и общества — в том смысле, что в человеке нет ничего несоциального и что в обществе нет ничего, кроме деятельности индивидов»[34].

Таковы результаты деятельности Г. С. Батищева в области философии педагогики в 60-е годы. Нетрудно заметить, что они свидетельствуют о том, что он стоит намного выше той армады теоретиков и практиков от педагогики, которые трудились в этот период. Г. С. Батищев в этот период в принципе прочно стоит на развитой им марксистской позиции. Поэтому он стоит на позицияхдеятельностного редукционизмаиантропоцентризма. И это — все.

Второй период занятия Г. С. Батищевым проблемами философии педагогики падает на три последние года его жизни, т. е. на 1988-1990 гг. Правда, между этими двумя периодами он опубликовал работу, в которой он этих проблем коснулся. Это — статья «Понятие целостно развитого человека и перспективы коммунистического воспитания» (1977 г.). Прежде чем обратиться к ней, следует напомнить, что прекратив писать статьи по проблемам философии педагогики, Г. С. Батищевне прекращалсвою работу над различными аспектами проблем человека, творчества, диалектики. И результаты этой работы в соответствии с принципами «Все во всем» и «Все в одном и одно во всем» синтезировались в его душе и интеллекте и участвовали в решении любых других проблем.

Ко времени написания вышеназванной статьи Г. С. Батищев пришел к твердому выводу о том, что субъект-субъектное отношение является более конкретным по сравнению с субъект-объектным и что первое содержит внутри себя второе как собственный момент. В этой статье, состоящей из трех параграфов, несмотря на ее название, собственно вопросам воспитания уделено всего четыре с небольшим страницы. Однако по сравнению со статьями 60-х годов изменения налицо. Противопоставляя коммунистическое воспитание (т. е. воспитание целостного человека)объектномувоспитанию частичного человека, Г. С. Батищев пишет: «Общение при этом (для объектного воспитания. —А. Х.) предстает как нечто вторичное, производное от связи человека с объектными обстоятельствами и условиями. Более того, само общение выступает как якобы слагающееся из отношений каждого субъекта к другому как к объекту своего рода. Напротив, в формировании целостного человекавсе деловоспитания и образования заключается в пробуждении и развитии способности к общению и наполнении его содержанием. Для коммунистического воспитания нет такого содержания, которое не бралось бывнутриобщения, внутри субъект-субъектных отношений»[35]. в такой трактовке образовательно-воспитательного процесса гуманистический потенциал последнего значительно возрастает. Но в данной работе общение еще трактуется какаспект —пусть и приоритетный, но все же лишь аспект — предметной человеческой деятельности: оно, согласно данной позиции Г. С. Батищева, строится деятельностью.

Можно еще упомянуть монографию Г. С. Батищева «Введение в диалектику творчества» (депонированную в ИНИОН АН СССР в 1984 г. под названием «Диалектика творчества»). В ней пятый параграф первой главы первой части назван: «Непреходящие ценности сокровенного детства». Здесь проанализированы некоторые атрибуты детского мироотношения (чаще всего утрачиваемые во взрослом возрасте), принципиальные, с точки зрения Г. С. Батищева, для разработки диалектики творчества.

Второй период работы Г. С. Батищева в проблемах философии педагогики, как отмечено выше, начинается с 1988 г. Однако, прежде чем перейти к нему, необходимо вкратце коснуться того, какие трансформации в философских воззрениях Г. С. Батищева произошли во второй половине 1970-х годов. В начале 1970-х годов Г. С. Батищев знакомится с учением Агни Йоги (Живой Этики). К этому времени он уже подверг критике субстанциализм и анти-субстанциализм как философско-мировоззренческие парадигмы. Первый гипертрофирует онтологический статус Субстанции в ущерб субъекту (такова философия Б. Спинозы, Г. В. Ф. Гегеля и им подобных), второй, напротив, гипертрофирует статус Субъекта в ущерб субстанции (такова философия М. Штирнера, С. Киркегора, Н. А. Бердяева и др.). Под влиянием учения Агни Йоги Г. С. Батищев подвергает критикеантропоцентризм —философско-мировоззренческую позицию, возводящую земного человека-человечество в центр и на вершину Мироздания, отказывая последнему в существовании иных, помимо человека, разумных существ. На этом основании он отказывается от философии К. Маркса как исповедующей антропоцентризм.

Впервые данная критика запечатлена в до сих под не публиковавшемся сочинении Г. С. Батищева «Тезисы не к Фейербаху»[36].

В нем Г. С. Батищев различает два типа антропоцентризма —активныйипассивный. Первый провозглашался, например, деятелями эпохи Ренессанса (его, например, очень активно отстаивал Дж. Пико делла Мирандола), а практически он воплощается в разорении Природы, приведшем сегодня человечество на грань экологической катастрофы. Второй тип присущ монотеистическим мировым религиям. Он состоит в том, что на сферутрансцендентногопроецируется Абсолют, сплошь изваянный из положительных атрибутов земного человека и преподносящийся как творец Универсума и человека. Но при этом человек изображается как высшее творение Абсолюта, предоставившего ему право в одностороннем порядке распоряжаться Универсумом. Однако в своих публикациях Г. С. Батищев стал подвергать критикелишьактивный антропоцентризм, молчаливо отождествляя его с антропоцентризмомкак таковым. Это объясняется тем, что в 1977 г. он принял христианство в формеправославия.А ведь христианство подпадает под понятиепассивногоантропоцентризма...

В 1973 г. были опубликованы письма А. А. Ухтомского, в которых он предпринял попытку распространить свое учение о доминанте на человека и его отношение к миру, к другим людям и к самому себе[37]. На основе некоторых идей А. А. Ухтомского Г. С. Батищев сформулировал ряд принципиально важных философских положений. Назовем только некоторые. Если ранее он вслед за К. Марксом полагал, что предметная деятельность есть единственный способ бытия человека в мире и способ бытия мира культуры, то теперь он трактует деятельность как всего лишьодин изуровней человеческого бытия. Двумя другими, согласно ему, являются до-деятельностный и над-деятельностный уровни. Творчество в собственном смысле он определяет как бытийствующее в границах над-деятельностного уровня и могущее как переходить на деятельностный уровень (деятельность, точнее, ее высший уровень становитсятворческойдеятельностью), так и не переходить. Г. С. Батищев вырабатывает понятиепорога распредмечиваемости, причем такой порог, согласно ему, существует не только для той или иной конкретной деятельности (он может сдвигаться), но и для деятельностикак таковой. Г. С. Батищев также вырабатывает принципмногоуровневости, распространимый им как на человека, так и на весь Универсум. Все эти и другие наработки были применены им и в его философско-педагогических работах.

В последние годы его жизни работа в этой области становится особо интенсивной. В одной «Учительской газете» в 1988 г. Г. С. Батищев опубликовал 12 статей (одну, небольшую, — «Педагогическое понимание» — в соавторстве). Некоторые из статей увидели свет уже после его кончины. В этих публикациях Г. С. Батищев уже предстает как автор и новой концепции человека, и новой концепции творчества и общения, и новой концепции философской диалектики. Другими словами, как человек, приступивший к разработке новой,авторскойфилософии. Обратимся к этим публикациям.

В массиве этих публикаций можно несколько условно выделить три ведущие темы. Первая — это характеристика различных педагогических систем, или моделей педагогики. Она является продолжением тематики философско-педагогических работ 60-х годов. Вторая тема — особенности детского бытия в мире. Она примыкает к вышеназванному параграфу из «Введения в диалектику творчества». Наконец, третья тема — это характеристика тех или иных аспектов того типа педагогики, который Г. С. Батищев считает наиболее достойным.

Для характеристики первой темы ключевой является статья «Три типа педагогики». Г. С. Батищев приходит к выводу, что все возможные, как исторические, так и современные, формы педагогики могут быть сведены к трем основным логически резюмированным типам. При этом он предлагает икритерийих различения и оценки: их «следует различать сообразно их отношению к миру детства»[38]. Таких типов получается три: 1) педагогика формирования, 2) педагогика способностей, или развития ради развития, 3) педагогика собственно воспитания, или со-творчества и безусловно-ценностной посвященности. «Различаются же они, — отмечает Г. С. Батищев, — сообразно тому, как они отвечают на следующие восемь вопросов. [...] а) К чему устремлено воспитание? б) Как педагогика видит и принимает воспитуемого? в) Кто воспитывает? г) Как, каким ведущим методом? д) Чему именно воспитывает и учит? е) В лоне какой культуры, каких ее сфер воспитываются дети? ж) Каков, в идеале, итог воспитания? з) Характеристика воспитанника с точки зрения человеческого призвания»[39]. И он последовательно «заставляет» каждый тип педагогики отвечать на все эти восемь вопросов. Не станем воспроизводить все ответы на все вопросы. Ограничимся некоторыми показательными.

Ответы педагогики формирования: «а) Общая ее стратегия определяется постулатом: вещи господствуют над человеком, ведут его и направляют. Вещи — социальные структуры, учреждения, предписания суть воспитатели людей. [...] б) Из этой стратегии логически следует, что любые собственные субъективные свойства воспитуемых видятся как помехи, как препятствия, как то, что надо преодолевать, вытравлять. [...] г) Ведущий метод формирования определяется его односторонней направленностью: извне, от формирующих факторов — к воспитуемым. [...] ж) Идеальный итог воспитания — окончательно сформированный, хорошо и точно подогнанный под требования порядка вещей, учрежденческих структур и систем ролейисполнитель. [...] з) Педагогика формирования не открывает, а закрывает воспитаннику возможность избрать и принять свое призвание, ибо не будит, а подавляет самостоятельный суд личностной совести»[40].

Ответы педагогики способностей, или педагогики развития ради развития: «а) Общая стратегия тут — утверждение человека над любыми вещами ради расцвета и ничем не скованного прогресса всех человеческих способностей, всех «сущностных сил». Этому расцвету и прогрессу отдается приоритет как самоцели. [...] б) Сугубое внимание к индивидуальности, к неповторимости душевного мира каждого помогает увидеть, что специфически человеческие потенциальные качества и врожденные способности или их задатки всегда предшествуют воспитанию и обучению. [...] г) Ведущим методом становится явный диалог и состязание в развитии, заражениепотребностямив развитии, в обучении и воспитании, внутрикультурнымиинтересами.[...] ж) Идеальный итог воспитания — максимально развитый, максимально способный во всех отношениях индивид — душевная личность в ее своеобразии. [...] з) Педагогика способностей раскрывает в человеке возможности выполнить свое призвание — то, посредством чего это достижимо, — но не дает безусловных ценностей, критериев, внутреннего владения способностями»[41].

Ответы педагогики собственно воспитания, или педагогики со-творчества и безусловно-ценностной посвященности: «а) Здесь отдается приоритет тому ярусу в структуре душевно-духовного мира, который должен бытьвышевсех способностей, талантов и сил, выше деятельностной сферы, а именно — безусловно-ценностной посвященности. [...] в) Педагог воспитывает по принципу: подобное вызывает подобное, всеми измерениями и ярусами своего личностного мира как целым, через полноту своей открытости и готовности войти в со-причастность с воспитуемыми до конца. [...] д) Приоритетно приобщение к такому духовному богатству, в котором потребности и интересы подчиняются ценностно-смысловым критериям, динамизм способностей — гармонизации ради верности долгу и призванию. [...] ж) Идеальный итог воспитания — мировоззренчески принципиальный человек, неподкупный и бесстрашный, открытый и верный, надежный и внемлющий своею совестью всему окружающему, всему миру, умеющий соблюдатьмерусвоего деяния и своего развития сообразно его ценностно-смысловой оправданности, помня, как важно бытьдостойнымсвоих сил и талантов.

з) Созидательно-сотворческое призвание человека раскрывается благодаря умениюпредпочитатьсебе жизнидругих, без тени своемерия и своецентризма, без всякого самоутвержденчества — то ли индивидуального, то ли группового»[42].

Понятно, что сам Г. С. Батищев отдает предпочтение последнему из охарактеризованных типов педагогики. Педагогика формирования является наиболее древней и пока наиболее распространенной, вне зависимости от типа социальности, характера общественной формации или политического режима. Она лишь может принимать более мягкие или более жесткие формы, но суть ее остается той же. Воспитуемый здесь изначально принимается за объект педагогической обработки, внутренне пустой, похожий на сосуд, который необходимо наполнить, или же чистый лист, на котором необходимо начертать определенные, программой предусмотренные письмена. Такая педагогика готовит либо конформиста, либо бунтаря (в том случае, если внутренний душевно-духовный мир воспитуемого так или иначе сопротивляется педагогической инженерии, но оказывается способным выработать лишь нигилистическую позицию). Педагогика способностей, конечно, неизмеримо предпочтительней педагогики формирования, но она ограничена тем, что направлена на развитие в воспитуемом лишь того, что более или менее явно предстает как уже имеющееся в душевно-духовном мире ребенка. Если педагогика формирования принимает подвергаемого воспитанию и образованию индивида за, грубо говоря,механизм, то педагогика способностей усматривает в неморганизм, а всякий организм обладает своими качественными границами: онраз-вивается, т. е. раскрывает то, что находилось в нем в «свитом» состоянии. Но дело не только в этом. «В ней всегда есть немалый риск вырастить индивидуальныхсамоутвержденцев, то есть тех, кто предпочитает свои интересы, свои мерила, свое превосходство — даже и во всем том, что мотивировано истиной, красотой и даже добром. Всегда здесь есть риск снизить ценности до условных, относительных, риск установить себя в центре всего мира (своецентризм)»[43].

Вторая ведущая тема работ рассматриваемого периода — тема специфики детства. «Детство, — отмечает Г. С. Батищев, — есть сокровищница всякого развития, совершенствования и творчества. [...] Сокровенным, непреходящим детством, как чистым становлением, питается творчество вообще»[44]. Детство — наиболее интенсивная пора в жизни человека: «За первые семь лет ребенок запечатлевает больше, чем за всю остальную жизнь»[45]. Конечно, отмечает Г. С. Батищев, в детстве присутствует и то, что не является исключительно положительным. Но таков вообще человек. «Во внутреннем мире каждого, — отмечает Г. С. Батищев, — есть очень разные неявные возможности. Есть и резко противоположные. На одном полюсе — его светлые достоинства, чистые родники. На другом — недостоинства, семена падений...

У детской души тоже есть свои полюсы-крайности. Первостепенно для нас то, чем богат именно светлый полюс, средоточие достоинств, безусловно-ценностных дарований»[46]. Характеристику основных атрибутов светлого полюса детства Г. С. Батищев охарактеризовал еще в монографии «Введение в диалектику творчества». Он выделяет три атрибута: «Во-первых, способность «озадачиваться», удивляться миру во всей его неисчерпаемой таинственности, загадочности,проблемности. [...] Во-вторых, способность к радикальному, всезахватывающемусамообновлению —не только на периферии своего существа, но и в самом внутреннем Я, способность обретать отличное от прежнего,иное Я, причем без боязни раствориться и исчезнуть в новизне, в процессе становления иным. [...] В-третьих,общительность, или жизнь во взаимности с другими и в глубинной со-причастности другим, а через них и в их лице — во взаимности и со-причастности всему сущему на свете»[47]. Именно эти атрибуты не только не должны быть блокированы и аннигилированы педагогическим процессом, не только сохранены, но такжеразвитыиусовершенствованы.А для этого необходима радикальная трансформация всей системы педагогики. «Существующая школа, — пишет Г. С. Батищев, — является тем звеном общественной системы, которое подавляет личность, авторитарно воздействуя на становление человека, и поэтому в нынешнем своем виде она никуда не годится»[48]. Так мы переходим к третьей основной теме философско-педагогических работ Г. С. Батищева последних лет его жизни.

Следует отметить, что время написания этих работ — так называемый период перестройки. Многими считалось — и совершенно правильно, — что та форма социализма, которая практиковалась на протяжении семидесяти лет в Советском Союзе, говоря словами Гегеля и Маркса, не соответствовала своему понятию. Поэтому социализм, согласно им, нуждалсяне вупразднении,а вдальнейшем совершенствовании. На такой позиции стоял и Г. С. Батищев. «Социализму, — утверждал он, — присущи потенции, такие возможности, которые до сих пор еще не раскрыты. Чтобы они обнаружили себя и были претворены, нужно смелое социальное экспериментирование. Именно так будет выявлено самое лучшее, замечательное и самое значимое для всего человечества — самое ценное в исторической миссии социализма»[49]. М. С. Горбачев выпустил в это время книгу о «новом мышлении», и Г. С. Батищев стал писать о необходимости новогопедагогическогомышления. «Новое педагогическое мышление, — пишет он, — необходимо сегодня далеко не только педагогам, но и всем членам нашего социалистического общества. Оно необходимо, чтобы всем нам наиболее верно и глубоко понять и претворить гуманистическую миссию социализма, требующую ставить на первое место становление и расцвет человека»[50]. Ведь процессы образования и воспитания осуществляются не только в границах специальных учреждений (детских садов, школ, вузов), но и в семье, «на улице» и т. д. Новое педагогическое мышление, согласно Г. С. Батищеву, как раз и ориентировано на третий из рассмотренных выше тип педагогики, т. е. педагогики со-творчества. Он дает следующую характеристику этому мышлению: «а) оно ставит живого человека с его душевно-духовным миромпревышелюбых вещей и вещных порядков, вещей-структур, вещей-институтов, выше любых даже самых сложных произведений культуры. Оно подчиняет все объекто- и произведенчески-преобразовательные задачи — задачам субъекто-образовательным, а главное — воспитаниюбезусловно ценностной посвященности.Поэтому оно:

б) принципиально над-ситуативно, критично, ибо обладает в ценностном потенциале всегда более высокой позицией, и только абсолютные, универсальные ценности Истины, Добра, Красоты и Общительства принимает за свои высшие критерии и мотивы. ... в) Оно соответствует школе — живому организму, всецело построенному на над-функциональных началахопережениязапросов и заказов, т. е. не по логике отвечания на уже предъявленные требования ситуации, а по логике творческого преустроения человеческого бытия, по логике исходящего из грядущего, а не из настоящего и прошлого»[51].

В работах этого периода Г. С. Батищев вырабатывает также принципы отношения педагога к воспитуемому. Он выделяет семь таких принципов: 1) принцип предваряющего уважения, 2) принцип предвосхищающего ожидания, 3) принцип соотносимости душевно-духовного мира человека со всем объективным миром, 4) принцип общения или взаимной сопричастности, 5) Принцип вызывания подобного подобным, или равенства уровней, 6) принцип представительства или ответственности воспитателя за включенность воспитанников во все связи с миром, 7) принцип мировоззренческой принципиальности[52]. В своей докторской диссертации Г. С. Батищев представил эти принципы в несколько иной редакции, определив их как «принципынового философско-педагогического мышления:

(а)Предваряющее уважениек субъектному миру каждого, независимо от степени его зрелости, — уважение к явным и неявным, запороговым уровням его бытия, возможным дарованиям, попрезумпции.

(б) Предвосхищающее ожидание непредсказуемо неожиданных изменений в субъекте, актовсамоопределительного выбораим самого себя иным и способствование этому.

(в) Соотносимость субъектного мира со всем универсумом, позиция изначального мироутверждения и миропредпочтения,доминантности на других.

(г)Глубинное общениекак всепронизывающее начало, задающее всю атмосферу и все методы воспитания.

(д) Воспитание подобного подобным, творчества — творчеством.

(е) Представительство воспитателем от всех других, надличная духовность педагога в качестве проводника полифонирующих культур.

(ж) Ценностная мировоззренческая принципиальность — не самоутвержденчество, а сопричастное устремление и посвященность:вся жизнь как со-творчество»[53].

В работах 60-х годов Г. С. Батищев настаивал на необходимостивзаимопроникновенияобразования и воспитания. В работах же этого периода он отдает приоритетвоспитанию, а также определяет и другие приоритеты, а именно: «приоритет воспитания над обучением, становления посвященности — над овладением любыми достояниями;

приоритет мировоззренческой культуры, культуры душевно-духовного мира, культуры «во имя чего» — над развитием всех способностей, включая и творческие в особенности;

приоритет развития способностей над «багажом» знаний, умений, навыков, форм социально-ролевой социализации»[54].

Наконец, той общей атмосферой, в которой должно осуществляться адекватное человеческой сущности воспитание, является, согласно Г. С. Батищеву,общение, понимаемое как взаимная открытость личностных миров навстречу друг другу. Но, конечно, культурный и образовательный уровень педагога-воспитателя превышает уровень воспитуемого и обучаемого. «Поэтому общий девиз и критерий длямерывлиятельности воспитателя на воспитуемого:не ВМЕСТО, новсегда и во всем ВМЕСТЕ с ним!В глубинной общности с ним!»[55]

Таковы основные философско-педагогические идеи Г. С. Батищева. Кому-то, очевидно, может показаться, что те из них, которые относятся не к критике педагогической практики, а к позитивно-конструктивной ее трансформации (особенно выработанные во второй период его творчества, т. е. в конце 80-х годов) являются настолько радикально максималистскими, что вряд ли смогут стать когда-либо выполнимыми. Да, они почти невыполнимы в нынешних условиях. Но ведь всегда необходимо ориентироваться наидеал; в противном случае ничего положительного добиться и невозможно. Г. С. Батищев выделил три типа педагогики. Это, конечно, — не что иное, какидеальные типыв смысле М. Вебера. В чистом виде они вряд ли когда существовали. Об этом говорит и сам Г. С. Батищев: «В жизни, в реальной педагогической практике эти три «типа» бывают как-то смешаны. Даже у одного и того же учителя может оказаться в некотором противоречивом сочетании и один, и другой, и третий...»[56]Какой-то может быть больше выражен, чем другие. В сознании воспитателя-преподавателя они могут находиться в определенной коллизии, о действительном содержании которой он может даже и не догадываться. А выход здесь один — постояннаясаморефлексия над своей педагогической практикой и на основе нее — ориентация на лучшее. Тогда достижение идеала наступит быстрее.

Г. С. Батищев рекомендовал такжепедагогическое экспериментирование.«Сферой наиболее глубокого и интенсивного экспериментирования, — по его убеждению, — должна стать сфера образовательно-воспитательная. Ведь именно эта сфера, — считал он, — может и должна утвердить в нашем обществе первенство задач человечески-образовательных над задачами вещно-преобразовательными»[57]. Но это экспериментирование не только не должно осуществляться по логике обработки вещей (в этом случае эксперимент ставитсянадвоспитуемыми), но и не сводиться к воспитанию через мир произведений культуры. В действительном педагогическом экспериментировании создаются возможности раскрытия внутреннего, душевно-духовного мира. В данной форме экспериментирования «непосредственным субъектом является сам становящийся человек. Следовательно, это — самоэкспериментирование, испробование и выработка самого себя в самовоспитании. Дело воспитателя — создать, задать и поддерживать творческую атмосферу»[58]. И еще одна важная рекомендация Г. С. Батищева. Обновление образовательно-воспитательной системы, и в том числе осуществление педагогического экспериментирования, не должно быть разовой кампанией и не должно тотально навязываться или учреждаться сверху в масштабах всей страны. Необходимо создать отдельные инновационные очаги, которые бы были тесно связанными между собой (в целях обмена опытом, обсуждения трудностей и т. д.), а также с инновационным Центром, который бы не диктовал свою волю этим очагам, но на правах «первого среди равных» осуществлял бы их координацию и оказывал бы им, по возможности, теоретическую помощь и поддержку. Это, конечно, — путь нелегкий и длительный, но, тем не менее, надежный. Он следует старому девизу: «Из искры возгорится пламя».

Собранные в настоящем двухтомнике работы помогут тем педагогам, для которых их воспитательно-образовательная деятельность не сведена лишь к средству добывания хлеба насущного, для которых эта деятельность является родом служения, найти нужные мировоззренческие и методологические ориентиры и в деле этого служения и в деле своего собственного совершенствования, без которого первое будет ущербным. Г. С. Батищев писал о современном состоянии общества, включая и сферу педагогики: «Не хватает методологически проработанной иерархической,многоуровневойориентации, включая и хорошо продуманное и очень осмотрительное, осторожное, пожалуй, даже бестрепетное отношение к душевно-духовному миру личности»[59]. Уже компенсация этой нехватки поднимет и нашу общественную жизнь, и нашу педагогику на достойный человеческой сущности уровень.

* * *

В настоящем издании помещены все работы Г. С. Батищева, посвященные философии педагогики (то есть образования и воспитания в их единстве). Однако для их понимания необходимо иметь знакомство с философскими воззрениями автора, которые, конечно, претерпевали эволюцию, что сказывалось и на работах по философии педагогики. В этой связи в издание включены основные собственно философские работы Г. С. Батищева, которые позволят читателю глубже понять его педагогические идеи, а заодно будут способствовать и расширению собственной философской, мировоззренческо-методологической культуры самого читателя. Тексты расположены в хронологическом порядке.

При публикации соблюдены современные требования к оформлению цитат и справочного аппарата. Примечания Г. С. Батищева помечены арабской цифрой и приводится на соответствующих страницах подстрочно. Примечания Редакции помечены арабской цифрой со скобкой (напр.: []) и помещены в конце каждого тома в разделе «Примечания».

А. А. Хамидов