Тема о дисциплине очень близка теме об авторитете. Окончательное решение обоих вопросов зависит от решения темы свободы в воспитании. Свобода является фактором, связующим и углубляющим две данные темы. Тема дисциплины, конечно, гораздо легче по сравнению с темой об авторитете. Однако такой взгляд верен лишь при узком понимании термина «дисциплина». Если тему о дисциплине расширить до вопроса о принуждении в воспитании вообще, то тема, конечно, значительно углубляется.

Дисциплина, в сущности, есть организованное принуждение. Организованное в том смысле, что не всякое принуждение (напр., случайное) есть дисциплина. Дисциплина, будучи организованным принуждением, является в то же время и организующим началом, началом, организующим порядок, заранее установленный. Конечно, всякая дисциплина сама по себе не является целью, но есть только средство для достижения определенной цели.

Школьная дисциплина[140]

Школьная дисциплина служит для решения внутренних задач школы. В школе, однако, существует принуждение внешнее и внутреннее, наличие внешнего принуждения детей в школе дает повод ставить вопрос о школьной дисциплине, т. к. дисциплина всегда считалась основным правилом внутреннего устройства школы.

Ветхозаветная школа — типично принудительная, принуждение в ней — исключительное средство воспитания (вплоть до физического воздействия). Какое идеологическое основание мы можем найти для такого обращения с детьми? Узость понятия о радикальном зле человеческой природы? Однако не стоит искать в Ветхом завете идеологического обоснования этого факта. Исключительно правовой уклад жизни, условия школьной жизни того времени, манеры преподавания, отсутствие у детей интереса к изучаемому в школе материалу — все это требовало насилия над детьми. Вначале христианство оказало незначительное влияние на построение школы, школа еще долгое время оставалась принудительной, с трудной программой, со строгим внешним порядком. Первый, самый громкий протест против принуждения в школьных стенах выразил Руссо. Его протест исходил из отрицания культуры, которая портит природу человека. Именно он является автором известного парадокса: «все хорошо, что выходит из рук Творца, и все искажается в руках человека».

В таком свете воспитание должно быть всецело «естественным», надо не портить человека, не уродовать его, а, опираясь на природные данные, развивать в душе человека высшие силы, заложенные в нем. Задача воспитания состоит в том, чтобы дать возможность природе действовать на человека и внутри его, предохранять его естество от влияния культуры. Таким образом, из признания радикального добра в человеке вырастает педагогический натурализм. Средство свободного воспитания — свобода. Ребенок должен быть свободен от всякого искусственного принуждения, свободен в своем внешнем поведении, не нужно никаких правил, регламентирующих его поведение.

Исходя из подобной позиции, дисциплина в привычном понятии отсутствует, или же она присутствует в качестве «естественной» дисциплины. Понятие естественной дисциплины впоследствии было развито Спенсером, а позднее учение Руссо было развито рядом педагогов. Все они имеют, однако, тот существенный недостаток, что обходят вопрос о школьной дисциплине. Рассуждая о дисциплине в школе, Толстой в своих педагогических взглядах дошел до полного отрицания воспитания и даже до отрицания права на воспитание.

«Воспитание есть насильственное, принудительное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим», — говорит Толстой.

«Воспитание, как умышленное формирование людей по известным образцам неплодотворно, незаконно и невозможно. Права воспитывать не существует. Позвольте детям знать, в чем их благо, позвольте поэтому им самим воспитывать себя и идти путем, который они сами себе выберут» (Толстой).

«Образование же есть свободное общение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого сообщать уже приобретенное им».

«Учитель не должен иметь никакой власти над учениками, отношения между ними должны быть отношениями равенства. Школа должна только представлять ученикам возможность получать знания, ученики должны иметь право выбирать то, что им нужно, что представляет для них интерес по их собственным понятиям» (Толстой).

Из этих взглядов развились две педагогические идеи:

1) дисциплина, как принуждение, совершенно отрицается, воспитание должно быть свободно и быть чуждо принуждения — и внутреннего и внешнего;

2) воспитание и школа не должны быть «миросозерцательными», т. к. это худший вид принуждения.

Встает вопрос: в какой мере все это правильно? Действительно ли дисциплина противостоит свободе? Можно ли вообще обойтись без принуждения?

Этот вопрос может быть решен только после решения общего вопроса о свободе. Но я не хочу касаться этой темы в нескольких словах, однако укажу, что не все бесспорно. То, из чего исходят все отрицатели всякого принуждения, а именно, что свобода нам дана, что ею владеет каждый ребенок и что ребенка нельзя воспитывать в рамках определенного миросозерцания.

По моему убеждению, свобода не есть данность, а есть заданность, свободу ребенок приобретает в конце воспитания. Одна из задач воспитания как раз в том и состоит, чтобы развить дар свободы. Если дар свободы приобретен, то на этом задача воспитания кончается.

При таком подходе идея свободного воспитания теряет свою ясность, ибо свободу в детях еще нужно освобождать от целого ряда стихийных ограничений.

В современной педагогике существует понятие о гармоничном строении личности, для достижения которого достаточно лишь равномерное развитие всех сторон личности. Однако наряду с понятием о гармоническом строении личности существует и другое понятие — о иерархическом строении личности, ведущее к совершенно другому построению педагогики.

Если мы положительно решим вопрос о праве на воспитание, то, следовательно, мы признаем в какой — то мере и принуждение.

Школа как организм предполагает и организующие силы. Этой организующей силой и является дисциплина. Это не есть подавление свободы, но более правильное ее развитие и содействие ей, ибо только через дисциплину можно получить и опыт свободы. Таким образом, дисциплина является одним из условий свободы в школе и средством сохранения свободы.

Как же должен быть организован школьный организм? Конечно, «природосообразность» обязательна, необходимо внимание к запросам и интересам ребенка, к его внутреннему миру, к его самодеятельности. Но должна ли школьная жизнь целиком быть регламентированной? Конечно, нет, иначе получится искажение, которое приблизит дисциплину школы к дрессировке.

«Миросозерцательная» школа является одним из последних слов современной педагогики. Это является реакцией на господствовавшее учение о невозможности какого бы то ни было принуждения в школе. Теперь в школах идет внедрение того или иного миросозерцания. Но передача своего миросозерцания возможна и без внешнего принуждения. Я считаю возможным принять эту форму принуждения и утверждаю, что «немиросозерцательной» школы никогда, собственно, и не было (даже у Руссо), а были школы, которые отрицали одно миросозерцание ради другого (своего собственного).

Обсуждение доклада

В. В. Зеньковский. Во — первых, мне хочется пустить в оборот выражение Феррьера из его знаменитой книги «Духовный прогресс». В этой книге автор полагает, что утверждение о свободе воспитания является мифом. Процесс воспитания состоит в освобождении ребенка от случайных преходящих настроений. Свободу надо воспитывать. Во–вторых, в педагогике чрезвычайно много реальных антиномий. Многое верное может вредить детям и наоборот.

С этой точки зрения хочется задать вопрос: возможно ли допускать «перерыв в дисциплине»? Можно ли допускать отступления от дисциплины? Может быть, эти отступления даже очень полезны? Иногда ровный, тихий учитель в школе бывает менее удачен, чем непоследовательный и с противоречиями, но с живостью. В некоторых случаях отклонения от дисциплины ведут к ее поддержанию.

И. К. Кр.Когда вы воспитываете ребенка, вы должны обосновать свое миросозерцание так, чтобы ребенок сам именно его бы и выбирал.

В. В. Зеньковский. Существует три типа миросозерцательной школы: 1) советская, 2) фашистская и 3) религиозная.

Советская школа не допускает свободы мысли, фашистская школа движется ставкой на энтузиазм (под влиянием большого философа Gentile). Христианская же школа ищет глубины, ищет раскрытия «бремени» свободы, она ставит человека перед вопросом личного выбора, и этот последний акт должен быть произведен самим человеком, без всякого давления. В наше время даже католики (несмотря на свой отрицательный опыт до сих пор) начинают понимать всю неустранимость свободы в жизни христианина.

И. К. Кр.Когда ребенок рождается, рождается ли он анархистом, или же он требует дисциплины? Ребенок находится под влиянием семьи, улицы и школы, школа же воспитывает очень мало. Но вопрос о школьной дисциплине и школьной свободе стоит все время. Классические понятия о дисциплине сейчас отмерли. План Дальтона о самоуправлении школы, вмешательство учеников в школьные дела — все это не вяжется с классическим понятием о дисциплине. Классическое понятие отводило слишком мало места индивидуальности ученика. Дисциплина всегда должна быть разумна, если она груба, неразумна, тогда она не достигает своей цели, жестокая дисциплина всегда вызывала протест.

Вопрос о дисциплине стоит и вне школы, в самой жизни, является вопросом нации. (Есть дисциплинированные нации и недисциплинированные.) Но не дана ли дисциплинированность нации, наоборот, как раз школой? Наряду с благородством и свободой духа надо одновременно воспитывать и формальную дисциплину. Я понимаю дисциплину как способность подчиняться.

В. В. Зеньковский. Надо отметить потребность у человека в дисциплине (хотя и не у всех). Есть натуры с явным противлением всякому подчинению, другие легче живут, когда им приказывают, и между этими двумя крайностями есть много переходных стадий. В педагогике нужно всегда иметь в виду, насколько данная натура хочет дисциплины. Нельзя забывать, что есть и такие дети, которые живут только в рамках дисциплины. В педагогической практике это необходимо учитывать. Во–вторых, надо помнить, что, исходя из иерархического понятия о строении человека, проблему дисциплины надо рассматривать иначе, чем в понятии о гармоническом строении человека. В–третьих, о границах дисциплины. Есть вещи, на которые дисциплина не может и не должна распространяться. Особенно важно воспитывать в педагоге сознание того, что есть вещи, на которые даже родители не имеют права посягать, и надо, чтобы дети и воспитатели знали это. Многие семьи не всегда воспитывают в своей среде уважение друг к другу. Уважение к личности — холодный, но глубочайший духовный фактор: у детей есть священные вещи, на которые родители не имеют права посягать, — это и задает границы дисциплине. В тех семьях, где родители это чувствуют и воплощают на практике, создается исключительно здоровая атмосфера. В–четвертых, скажу, что как больных нужно лечить индивидуально, так и воспитывать надо индивидуально. Ужасная вещь — самоуверенность педагога, ему необходимо смирение. Дисциплина должна быть всегда инструментальна, т. е. служить высшей цели. Отсутствие дисциплины иногда даже больше воспитывает, чем самая строгая дисциплина.

Принципиально признавая дисциплину, надо еще сказать, что лучше недисциплинированный свободно–божественный путь человека, чем дисциплинированный небожественный. Дисциплина имеет свои извращения, надо бояться в ней элементов садизма, даже не в смысле наказаний. В каждом из нас не угасли элементы извращенности.

Антиномии дисциплины особенно явно сказываются на опыте духовной жизни. В отношении церковной дисциплины этот вопрос довольно прост, но в духовной жизни дисциплина часто разрушает именно духовность. Η. Н. Афанасьев. По — моему, дисциплины в стоянии перед Богом в глубине духовной жизни быть не может. Дисциплина есть явление социальное и служит для достижения порядка. Задача школы как раз в том и состоит, чтобы создать потребность дисциплины. Беда той школе и нации, которые не приучают к дисциплине, не рождают потребности в ней. Я согласен с утверждением, что дисциплины должно быть как можно меньше, как можно меньше должно быть и правил. Цель дисциплины только в том, чтобы поддерживать порядок.