Работы Коменского в Сарос–Потоке нашли свое отражение в ряде небольших педагогических трактатов: «О культуре природных дарований», «Пансофическая школа», «Воскрешенный Форций, или об изгнании косности из школы», «Похвала истинному методу», «О пользе точного наименования вещей», «Правила поведения», «Законы хорошо организованной школы».

1. Прекрасную прелюдию к этим работам составляет речь почти 60–летнего мыслителя от 24 ноября 1650 года на тему «О культуре природных дарований» (De ingeniorum cultura). В этой речи Коменский представляет, с одной стороны, увлекательные для каждого народа результаты образованности, всесторонне оздоровляющей народ и возвышающей его на высшие стадии благополучия, с другой, раскрывает средства, ведущие к такому образованию, и, наконец — с исключительным тактом ободряет венгров в их стремлении развернуть школу — рассадник истинного образования.

Около 300 лет прошло, а речь не утратила своей значимости. На смену «мудрому и красноречивому благочестию», господствовавшему в качестве идеала образования в школах той эпохи, Коменский выдвигает преимущественно светские задачи культурной, личной и общественной жизни. Так, характеризуя образованного человека, Коменский приписывает ему не только определенные новые черты внешнего поведения, но разностороннюю образованность и своеобразную деловитость (умное ведение дел на основании предварительного здравого обсуждения). Образованный человек «Между добром и злом жизни ведет себя так, чтобы само дело доказало, что он умеет различать вещи и может распознавать полезное от бесполезного».

Идеи Коменского являлись не столько описанием фактического положения дела, сколько идеалом, целью, к которой должны были стремиться народы и государства. Коменский приписывает образованным народам следующие черты: 1) гуманность, человечность в нравах в противоположность варварскому зверству, грубости и жестокости; 2) порядок и стройность системы управления общественными и частными делами; 3) выполнение каждым на своем месте своих обязанностей по отношению к другим людям и по отношению к самому себе; 4) использование сокровищ всех стихий мира и недр земли («металлы, драгоценные и другие камни»); 5) использование каждого клочка земли и всех материалов вплоть до песка и уличной грязи; 6) обработка «даже самых бесплодных по своей природе областей», «становящихся столь возделанными, что они кажутся раем»; 7) изобилие не только всего необходимого, но даже предметов удобства и роскоши; 8) запасы всего необходимого (житницы, арсеналы, аптеки) на непредвиденные случаи: неурожай, нападение врагов, эпидемические заболевания; 9) если не изящество, то во всяком случае опрятность всех слоев населения в одежде; 10) великолепные, многолюдные города, «полные произведений искусств и ремесел»; 11) законы, сдерживающие всех в определенных границах «до такой степени, что никому нельзя безнаказанно их переступать»; 12) безопасность, безмятежность и спокойствие жизни; 13) утонченность нравов и отсутствие грубости даже среди сельских жителей; 14) приветливость к иностранцам и вежливость ко всем, «кто к ним заезжает»; 15) отсутствие лени и нищенства; 16) занятие всеми науками и искусствами без всяких пробелов, осведомленность в открытиях и изобретениях, где бы они ни были произведены; 17) наслаждение музыкой; 18) мирная жизнь во взаимных отношениях, полная света, разума, благих пожеланий и чистой совести…

Только–что изложенные конкретные результаты (цели, задачи) образования, по мнению Коменского, настолько практически важны по своей сущности, что достигнуть их можно было не иначе, как решительным преобразованием традиционного содержания и методов преподавания в школах того времени.

Уже заглавие этой речи показывает по существу новые основные педагогические принципы, которые выдвигает Коменский. Образование рассматривает он не в качестве чего–то внешнего по отношению к человеку, искусственно навязываемого подрастающим поколениям, а в качестве «культуры природных дарований». Из всех латинских слов и оборотов, которыми обычно обозначается у Коменского процесс образования (formo, doceo, trado и т. п.), Коменский пользуется здесь термином coleo, cultura в смысле возделывания, взращивания того, что дано человеку от природы и что требует для своего выявления и оформления только некоторой помощи, поддержки, содействия. Таким образом, Коменский задолго до Руссо и Песталоцци, задолго до представителей немецкой просветительной литературы конца XVIII века формулирует принцип образования как развития естественных природных сил, легший в основу всей новой европейской педагогики. Не отрывая образования юношества от общественной среды, Коменский мобилизует на служение образованию все силы и средства: 1) родителей и кормилиц, 2) домашних учителей и воспитателей, 3) самые школы, 4) книги, 5) общение учащихся с учеными и деятельными людьми, 6) заботу правителей государств об открытии школ и подборе для них учителей, 7) собственную деятельную жизнь учащихся в сфере научно–культурных интересов.

2. Из трудов Коменского в Сарос–Потоке на втором месте следует поставить его трактакт под названием «Пансофическая школа».

В оглавлении III части Амстердамского издания[59]это сочинение называется так: Scholae Pansophicae К lassibus septem adornandae Delineatio. (Очерк пансофической школы, организованной из 7 классов). Заглавный лист этого сочинения гласит: «Schola Panso–phica. Нос est Universalis Sapientiae Officina, ab annis aliquot ubiubigentium erigi optata: nunc autem Auspiciis Illustrissimi Domini, D. Sigismundi Racoci de Felseovadas etc. Saros Pataki Hungarorum feliciter erigenda. Anno reddite Mundo Saluti MDCLI». (Пансофическая школа, т. e. мастерская универсальной мудрости, издавна намеченная к созданию где бы то ни было на белом свете: теперь же под покровительством пресветлого господина Д. Сигизмунда Ракочи счастливо создаваемая в Сарос–Потоке у венгров. В 1651 г. спасения мира). А в начале текста это сочинение озаглавливается кратко: «Scholae Pansophicae Delineatio». Впрочем, это скорее заглавие первой части трактата, чем всего трактата.

Первая часть этого небольшого трактата посвящена общей характеристике или общему проекту семиклассной школы, намечаемой к открытию в столице Семиградского княжества Венгрии — Сарос–Потоке. Вторая часть посвящена раскрытию содержания и средств образовательно–воспитательной работы по каждому отдельному из семи классов.

В первой части заключается 7 разделов: 1) то, что должно стать предметом обучения и изучения в семиклассной школе; 2) требования к составляющим школу лицам: учителям, учащимся, начальникам школ, попечителям; 3) содержание и характер учебных книг; 4) требования к школьному помещению; 5) распределение времени для занятий; 6) характеристика самих работ учителей и учащихся; 7) перерывы в занятиях и вакации.

Все, подлежащее изучению в этой школе, Коменский предлагает изучать в трех порядках или рядах: восходящем, нисходящем и параллельноидущем.

Восходящий порядок сводится: 1) к соблюдению последовательности в переходе от изучения данных чувственного мира к изучению явлений, охватываемых преимущественно разумом, и только в конце — от охватываемого разумом к данным «откровения» постигаемым верой; 2) в переходе от изучения целого к изучению частей; 3) в переходе от простого к сложному.

Нисходящий ряд касается уже не столько порядка, в котором изучается мир, сколько распределения изучаемого материала по степени важности. И тут, стоя на богословских позициях, Коменский отдает предпочтение «духовным вещам перед телесными, небесным — перед земными, вечным — перед преходящими, следовательно, благочестию — перед образованием нравов, нравам — перед наукой» и пр.

Третий вид порядка изучения, строго говоря, примыкает к первому виду: Коменский настаивает на параллельном или совместном изучении объектов и их словесного выражения в речи, и «притом так, чтобы предшествовало чувственное восприятие, затем следовало указание относительно правильного понимания и, наконец, присоединялось название».

Нельзя не видеть, что без противоречия можно осуществлять только два крайних вида порядка изучения объектов, первый — восходящий — и третий — параллельный. Второй же вид — предпочтение духовных вещей (бог, благочестие и т. п.) земным — совершенно нарушает два крайних вида порядка. Да иначе и быть не может, поскольку Коменский понятию «главного» придает спиритуалистический метафизический смысл, ни в какой степени не укладывающийся в систему совершенно правильно построенных на прочном научном основании двух крайних рядов — восходящего и параллельного.

В «Пансофической школе» ярче, чем где–либо, Коменский раскрывает содержание одной из его важнейших педагогических мыслей о значении и характереупражнений, подлежащих осуществлению в процессе учебно–воспитательной работы. Эти упражнения Коменский сводит к 9 видам: упражнения 1) чувств, 2) рассудка, 3) памяти, 4) в историй, 5) в стиле, 6) в языке, 7) в голосе, 8) в нравах 9) в благочестии. Уже перечень видов упражнений показывает нам, что Коменский ставит школе задачу не только формально развить природные силы подрастающих поколений, но и сделать каждого питомца разносторонне образованным человеком. Самое разностороннее образование он понимает в форме умения ученика вести себя надлежащим образом во всех положениях, какие ему придется занимать по окончании школы в обществе, на служебном посту.

Во второй части «Пансофической школы» Коменский раскрывает «одержание образовательных занятий в каждом из семи классов. Каждому классу Коменский присваивает свое особое название. При этом первые три класса предназначаются для овладения латинским языком, и по характеру и глубине сведений из области латинского языка эти классы именуются по названиям составных частей дома богатых древних римлян: вступительным, входным и зальным. Четыре старших класса по содержанию изучаемого в них учебного материала называются философским, логическим, политическим и богословским, или теософическим.

Предметом особого исследования должно стать сравнение образовательного материала, намечаемого здесь Коменским для Сарос–Потокской школы, с материалом, намечаемым им в XXX главе «Великой Дидактики» для «Латинской школы». Во всяком случае, несомненно, что по богатству и разнообразию образовательного материала «Пансофическая школа» уступает идее «Латинской школы» уже тем, что в «Пансофической школе» не представлен в особом самостоятельном виде математический и физический (естествоведческий) материал. В «Латинской школе», по «Великой Дидактике», физический (естественно–научный) материал составляет содержание образования II класса, а математический — III класса.

Несомненно, что более скромное содержание образовательного материала в «Пансофической школе» продиктовано соображениями компромисса. Как известно, даже этот компромисс не помог Коменскому развернуть в Сарос–Потоке все семь классов «Пансофической школы». Венгерское дворянство было удовлетворено обучением его детей элементам латинского языка в первых трех классах и в своих образовательных стремлениях дальше этого не пошло. Косность дворянства нашла для себя реальную поддержку в косности не высоких по своей квалификации учителей. Так, Коменскому и не удалось подыскать группу «пансофически», т. е. всесторонне, научно–образованных учителей, «Пансофическая школа» едва ли оставляет желать лучшего в смысле конкретности намечаемых ею условий и средств образовательного процесса. Здесь предусмотрены взаимные отношения и связи между изучаемыми объектами. Занятия распределены на главные, «вспомогательные и дополнительные, раскрыто содержание учебных книг, домашних занятий, разумных развлечений и отдыха учащихся, намечены виды театральных представлений и т. и.

Коменскому не удалось в Сарос–Потоке опубликовать «Пансофическую школу». Впервые это сочинение появилось в печати только в 1657 г. в Полном собрании его педагогических сочинений, изданном в Амстердаме.

3. На третьем месте из работ Коменского в Сарос–Потоке следует поставить его трактат «Воскрешенный Форций, или об изгнании косности из школы». Первая часть этого заглавия несколько случайна и вытекает из следующих обстоятельств.

В начале своей деятельности в Сарос–Потоке Коменский переиздал, как он сам называет, «золотое сочинение» Иохаима Форция «О способе занятий». Эта книга, однако, не произвела на венгерских читателей необходимого впечатления, и вообще оставалось неясным, прочитана ли она и что думают об идеях Форция венгерские читатели. Между тем личными наблюдениями Коменский вскрыл в венгерском обществе самое опасное для его педагогических идей препятствие в виде косности, инертности, беспечности к вопросам образования. Это препятствие Коменский сравнивает с мифологическим сказанием древних греков о многоголовом чудовище — гидре, обитавшей в Лернейском лесу. Борьба с лернейской гидрой самого Геркулеса, по мифологическим сказаниям, была безуспешна: на месте каждой отрубаемой Геркулесом головы у многоголового чудовища вырастало две новые головы.

И Коменский считает невозможным осуществление своих преобразовательных планов до тех пор, пока не будет устранена из школ эта косность.

Вопреки обычному мнению, предполагающему косность преимущественно в среде учащихся в виде лени, Коменский прежде всего видит эту опасность в среде учителей. Он винит учителей в отсутствии у них живого непосредственного интереса к научным знаниям, к заполнению пробелов в их собственном образовании, в отсутствии усердия в работе и преданности своему делу, в неряшливом исполнении своих обязанностей. Косность учителей, — совершенно правильно рассуждает Коменский, неизбежно передается учащимся. И наоборот, преданность учителей своему делу, их энергичный, живой интерес к образованию, накоплению знаний и умений неизбежно, передаются и ученикам.

Коменский не оставляет в покое и руководителей школ, в лице непосредственных начальников, попечителей, представителей светской и церковной власти. Если на учителей и учащихся Коменский возлагает непосредственную живую образовательную работу в школе, то на обязанность руководителей школ он возлагает заботу о подыскании хороших учителей, об улучшении их материального благополучия и высокого морального авторитета в глазах учащихся, систематическое посещение школ и справедливое поощрение учащих и учащихся наградами и похвалами, заботы о постройке новых школ, о создании благоприятных условий для учащихся в интернатах… Вместе с тем Коменский не исключает борьбы с косностью путем наказаний, налагаемых на нерадивых учителей и учеников.

От наблюдательности Коменского не ускользает и источник семейных влияний в развитии и укоренении в учащихся косности и лени. Поэтому и от родителей он требует энергичной борьбы с ленью детей. Он требует от них поощрения детей к работе, а в раннем детстве — к играм, только бы устранить и из обихода семейных влияний, и из поведения учащихся отупляющий, бездеятельный покой.

Косность венгерской общественности, по–видимому, причиняла Коменскому немало неприятностей и разочарований в его преобразовательных планах. В конце трактата слышится уже не только благородное негодование автора, но и раздражение. На жалобы учителей о трудности новой грамматики Коменский обещает ответить обидным для учительства заглавием своей работы: «Философская грамматика, предназначенная к тому, чтобы ученики были учителями, а учителя — учениками». А в заключении он говорит о «силе любви, которая не останавливается даже перед тем, чтобы извлечь кого–либо за волосы из пламени или омута».

Случайность первой части заглавия («Воскрешенный Форций») и его непонятность для читателя дает нам основание позволить себе вольность и оставить в заглавии только вторую часть — «об изгнании косности из школ», оговорив эту вольность в примечании.

4–5. Следующее место в сарос–потокских работах Коменского нужно отвести двум его небольшим по объему работам, посвященным вопросу о методе преподавания: «Похвала истинному методу» и «О пользе точного наименования вещей».

Первая из этих работ дает в аллегорической форме общую характеристику пропагандируемого Коменским метода. Свой метод Коменский сравнивает с ровной, гибкой и прочной нитью, которая, по мифологическим сказаниям древних греков, помогла выйти из запутанных лабиринтов греческому герою Тезею. С помощью своего метода Коменский, не без основания, рассчитывает провести учащуюся молодежь через запутанные лабиринты разнообразных научных знаний и преодолеть запутанность самих приемов преподавания. Сущность метода Коменский полагает в продвижении умов по пути анализа реального мира, а затем — в переходе от анализа к синтезу, т. е. к воссозданию целостного представления об изучаемом. На помощь анализу и синтезу Коменский привлекает еще третий прием — сравнение Сравнение позволяет учащимся установить «похожее и непохожее, различное и противоположное и таким образом разобраться во всем множестве и разнообразии подлежащего изучению».

Вторая работа — «О пользе точного наименования вещей» — останавливает внимание читателя преимущественно на основном, везде защищаемом Коменским приеме умелого обращения с словесным выражением приобретаемых знаний для точного обозначения каждого понятия.

Самым большим пороком схоластики является вербализм, т. е. оперирование словами без изучения реальной действительности. Коменский же во всех своих работах ставит для образования задачу не усвоения слов, а постижения, понимания реального мира, реальной действительности. Чтобы преодолеть вербализм, Коменский и предлагает поставить слово, речь в соответствии с изучаемой действительностью. Поэтому к языку и речи, к словесным выражениям Коменский предъявляет три требования: 1) полноты, 2) параллелизма изучаемой действительности и 3) отчетливой продуманности в применении словесных обозначений к изучаемой действительности. Эти три свойства речи неразрывно связаны друг с другом. Полнота предполагает отражение в языке всего, что существует в реальном мире, «если для всего, что существует и имеет свою собственную, отличную от других сущность, имеется также и свое особое название». Язык, следовательно, должен быть адекватным реальной действительности и вместе с тем — энциклопедией, отражающей реальную действительность. Таким образом, будет осуществлено второе требование — параллелизма слов и реальной действительности: каждое реальное явление должно быть обозначено соответствующим словом или названием, и, наоборот, каждое слово должно иметь в реальной действительности тот предмет или то явление, которые обозначаются данным словом. А такой параллелизм между словами и реальной действительностью дается только в результате внимательного изучения реальной действительности и наиболее совершенного понимания ее. Без тщательного изучения и понимания реальной действительности, ее составных частей и способов ее проявления невозможно достигнуть точности языка.

Таким образом, Коменский доказывает и разъясняет одну из важнейших задач образовательного процесса и вместе с тем подчеркивает и твердо устанавливает как самый путь овладения языком, так и исключительную образовательную ценность учебных занятий, направленных на изучение языка.

6. «Правила поведения» (Praecepta morum) первоначально были составлены Коменским во время его пребывания в Венгрии в назидание обучающимся в Сарос–Потокской школе в 1653 г. Об этом сам Коменский упоминает в «Законах хорошо организованной школы»(ХI). Затем эти «Правила» вошли в Амстердамское издание сочинений Я. А. Коменского (Opera didactica omnia, Pars III, p. 776–783). В основе этих правил лежат аналогичные наставления для чешского юношества, многократно издававшиеся в Чехии с 1528 по 1629 год (См. примечание 1, стр. 73 вводной статьи к изданию «Правил» Veskerych Spisuo Jana Amosa Komenskeho. Svazek IX. Red. Prof. Kadner. V Brne 1915.

В XVII–XVIII веках эти «Правила» перерабатывались и издавались в стихотворной форме (см. там же, стр. 74). У нас на русской почве аналогичное положение и значение занимают правила поведения, изложенные в «Домострое», а в эпоху Петра I — в сочинении под заглавием «Юности честное зерцало».

7. «Законы хорошо организованной школы» (Leges Scholae bene ordinatae) были написаны Коменским в Венгрии в 1653 г. для организованной там по его идеям школы в Сарос–Потоке.

Было бы недооценкой назвать это произведение Коменского обычным «уставом» для школы, а следовательно, продуктом исключительно организационно–административного творчества. В действительности это не просто «устав» для школы, а специальный трактат, раскрывающий сущность школы как особой организации культурной общественной работы по воспитанию подрастающих поколений. Больше того, это произведение можно без преувеличения назвать одним из первых трактатов по школоведению. В своеобразной сжатой форме законов Коменский дает здесь решение глубоко важных принципиальных проблем: самого понятия школы и ее составных элементов, взаимоотношения между школой, государством, церковью, семьей, взаимоотношения между учителями и учениками, между учителями и школьным начальством, а также конкретное оформление в условиях школьной работы таких педагогических понятий, как метод. Вместе с тем Коменский с исключительной проницательностью взвешивает роль в педагогическом процессе его условий (место, время, образ жизни учащих и учащихся и т. п.) и составных элементов педагогического процесса.

Классически отточенной является формулировка Коменским составных элементов педагогического процесса. Заметим, кстати, что эта формулировка осталась непонятой и запутанной в старых переводах «Законов»: с немецкого — Адольфом и Любомудровым и с латинского — под редакцией Π. Ф. Каптерева. В нашем переводе в точном соответствии с латинским источником эта формулировка звучит так: «Так как в школе сталкиваются: I —работы, подлежащие осуществлению(res agendae), II —действующие лицаи III — узы, связывающие то и другое, т. е.дисциплина,торабота, лицаидисциплинадолжны быть приведены в соответствующий порядок» (I, 2).

Не менее отчетливо и глубоко раскрыто Коменским содержание первого из названных составных элементов педагогического процесса работы: «Работа (res) заключается частью вглавнейшей цели,ради которой существуют школы, частью всредствах,предназначенных для достижения цели —место, время, образцытого, что нужно делать,книги, —частью в способе действия, илиметоде» (I, 3) (курсив везде Коменского).

Эта гениальная способность Коменского разбираться в сложнейшем переплете тончайших составных элементов педагогического процесса и придавать каждому элементу отчетливую, ясную до осязаемости и краткую формулировку сказывается во всех частях трактата по школоведению. Таким образом, в 25 главах «Законов» на каких–либо 40 страницах мы имеем монументальное произведение классической педагогической мысли Коменского.

Вполне понятно, что, при всех достоинствах этого произведения, мы все же должны рассматривать его исторически. В «Законах» мы имеем картину бытовой и административно–организационной стороны школы XVII века со всеми особенностями классового происхождения и назначения школы в ту эпоху, со всем социальным окружением и идеологией, в атмосфере которых развивалась и жила школа в XVII веке. Отсюда вытекает и та исключительная роль, какую занимает в «Законах» «благочестие» учителей и учащихся, роль представителей церкви и государства, требования к родителям, опекунам, частным учителям, фамулянтам (слугам) из студентов и т. п. А потому на основании «Законов» можно ясно себе представить состояние хорошо и плохо организованной школы XVII века.

Составленные для Сарос–Потокской школы «Законы» остались непринятыми в этой школе и впервые были опубликованы в печати в III части Амстердамского издания педагогических сочинений Коменского в 1657 г. На чешском языке «Законы» были изданы в 1876 г. Фр. Зубеком. На немецком языке «Законы» появились в печати в двух переводах: Паппенгейма (Gressler, Klassiker der Pädagogik, В. XVIII), и в переводе Беегера и Лейтбехера (Richter, Pädagogische Bibliothek, В. XI).

На русском языке в дореволюционное время опубликованы два перевода «Законов»: 1) с латинского языка под ред. Π. Ф. Каптерева в изд. журнала «Русской Школы» (См. «Русская Школа» № 9–10, 1893 г. и отдельный оттиск) и 2) с немецкого языка во II части Избранных педагогических сочинений Я. А. Коменского, книгоиздательства Тихомирова, перевод Адольфа и Любомудрова (второе издание 1911 г.).

Наш перевод сделан с латинского языка по IX тому Veskerych Spisuo Jana Amosa Konienskeho, Red. Prof. Kadner, Brno 1915, и сличен с текстом, помещенным в Амстердамском издании 1657 г.