Популярная психология для родителей

Авторы книги последовательно, шаг за шагом, вводят читателя в мир психологических знаний, без которых сегодня трудно ответить на такие вопросы, как строить семью и укреплять супружеские связи, как вести себя будущей матери, как помочь ребенку в его развитии, как научить ребенка общаться со сверстниками, справляться со школьными трудностями и, наконец, выбрать свой жизненный путь, профессию.

Книга поможет родителям научиться понимать и познавать не только ребенка, но и самих себя.

Для родителей.

• От авторов
• Глава 1. Как создать счастливую семью
• Глава 2. Человек родился
• Глава 3. Этот серьезный дошкольник
• Глава 4. «Я иду в школу!»
• Глава 5. Отрочество и юность: самоопределение, надежды, поиск
• Вместо заключения

От авторов

Дорогие родители!

Предлагая вашему вниманию эту книгу, нам хотелось бы сделать несколько предварительных замечаний.

Во–первых, должны ли родители быть психологами, нужны ли семье психологические знания? Да, нужны, и очень. Причем знания не столько того, чему надо учить и кого воспитывать. Это как раз знают все. Родителям необходимы знания методов, приемов воспитания, психологии воздействия на ребенка. Однако не только знания о том, как общаться в семье, но и как себя вести, когда трудно, когда ошибся, когда поспешил и был не прав…

Во–вторых, мы стремились к тому, чтобы разговор с родителями о психологии воспитания был честным. Нам не хотелось создавать иллюзию, будто бы психологии все известно, что для нее в воспитании и развитии детей нет тайн.

Конечно же, психологическая наука знает многое о законах обучения ребенка, о характерных возрастных особенностях его развития. В последние годы значительно обогатились научные представления об отношениях в семье, о закономерностях общения между детьми и родителями. Но все еще не разрешенной загадкой остается сложный, противоречивый, иногда мучительный, но всегда творческий, всегда созидательный процесс воспитания личности человека, таинство возвышения ума и характера.

Перед этой непознанностью воспитания и родители, и наука психология во многом равны. Поэтому нам хотелось бы, чтобы читатели этой книги не пассивно воспринимали психологические советы, не жаждали готовых рецептов на все случаи жизни, а были активными, творческими единомышленниками, союзниками в поиске, духовными собратьями.

Некоторые вопросы в книге изложены несколько академично, т. е. содержат, скорее, ответ на вопрос, что такое воспитание. А другие разделы в большей мере способны дать ответ на вопрос, как воспитывать, как сделать то, что нужно, что считаешь правильным. И это естественно, это отражает объективно существующую неравномерность научного психологического знания о воспитании.

В–третьих, к созданию книги мы привлекли большое число авторов, каждый из которых — специалист высокого класса в избранной им области психологии, каждый писал о том, что он хорошо знает, причем знает не только в теории, но и на практике, работая с живыми людьми.

И последнее. Все главы посвящены различным этапам в становлении семьи, супружеских и родительских отношений, этапам развития и воспитания детей. Для пользы дела мы решили сосредоточить внимание на так называемых критических периодах, периодах перехода от этапа к этапу, т. е. на том, что действительно объективно сложно, на том, как строить свои взаимоотношения с ребенком на каждом из этих этапов.

Поэтому каждая глава состоит из двух разделов. Первый раздел — это рассказ о важнейших психологических особенностях каждого периода в жизни семьи. А второй — психологическая консультация, ответы на наиболее типичные, часто встречающиеся в психологической практике вопросы и затруднения родителей.

В книге нет заключения. Вместо него — самостоятельная глава, которая отвечает на вопрос, зачем родителям знания по психологии.

Итак, дорогие единомышленники, мы желаем вам радостного и творческого труда по изучению психологии воспитания. Если вам станет понятнее и, главное, интереснее душевный мир вашего ребенка, если вы захотите получше узнать самих себя, если вы научитесь слушать, сочувствовать, понимать и наблюдать, т. е. чувствовать себя психологами, мы будем считать задачу выполненной.

Какая мать, какой отец не хотят, чтобы их дети были бы счастливы в жизни, осуществили бы свои мечты, пользовались бы уважением и любовью окружающих! И каждый из них, опираясь на свое разумение, жизненный опыт, а также на знания, вынесенные из прочитанных книг, просмотренных телепередач, спектаклей, кинофильмов, в которых идет речь о лепке характеров, о становлении личности ребенка, стараются не повторить чужих ошибок и как можно лучше воспитывать собственных детей.

Настроенные воспитывать своих детей только хорошо, родители вдруг обнаруживают, что их педагогическая система дает сбои: ребенок растет эгоистом, учение не вызывает у него никакого интереса, его постоянно тянет к пустому времяпрепровождению, у него трудно складываются отношения с товарищами. Родители начинают выяснять, почему это происходит. И часто, не умея выявить настоящие причины, видят корни беспокоящих их недостатков в дурной наследственности, в плохом учителе, в нехороших товарищах и т. д.

А в действительности все оказывается, как правило, намного сложнее. Непонятные для родителей действия и поступки растущего человека лишь следствие взаимосвязанных и влияющих друг на друга факторов. Унаследованные и врожденные особенности организма ребенка, постоянные, многочисленные и неупорядоченные влияния природной и социальной среды, направленные воспитательные воздействия на подрастающего человека, наконец, личность самого ребенка, которая никогда не может быть уподоблена мягкой глине, на которой действительность может писать любые письмена, — все это, вместе взятое, обязательно сказывается и на том, как ребенок отражает окружающий его мир, как он к нему относится и почему у него такое, а не иное поведение.

Естественно, закрывать глаза на действие всех факторов нельзя. Но только надо всегда иметь в виду, что вся названная совокупность причин, сохраняя свою суть, меняет свое лицо от ребенка к ребенку, поскольку каждый обладает только ему присущими особенностями организма и нервной системы, имеющимся у него опытом деятельности и общения.

И это всегда делает более интересным, но одновременно и более трудным решение родителями и учителями трех взаимосвязанных задач: выяснения, что представляет из себя ребенок, почему он такой и что с ним надо делать, чтобы он стал лучше. Определенную и несомненную помощь в осуществлении всей этой будничной обязательной работы при организации воспитания детей может оказать постоянная опора родителей и учителей на психологию, раскрывающую закономерности и механизмы формирования познавательной сферы ребенка, его эмоций, воли, отношения к разным сторонам действительности.

Говорят, у кого нет идей, тот не видит и фактов. Знакомство со сведенными в систему знаниями, раскрывающими основные проявления психики человека, показывающими изменения, которые характеризуют их развитие, поможет успешнее проявлять себя в качестве «естественного психолога» при воспитании детей, а значит, быстрее и лучше достигать тех целей, которые мы ставим перед собой.

Поэтому в предлагаемой читателю книге, в создании которой, наряду с известными специалистами по возрастной и педагогической психологии, по социологии семьи и социальной психологии, по школьной и семейной психотерапии, принимали участие молодые психологи, предпринята попытка дать наиболее важную психологическую информацию, на которую следует опираться молодой семье при рождении детей и организации их воспитания в разном возрасте.

Сейчас всем тем, кто серьезно думает о путях совершенствования воспитания личности ребенка, ясно, что полноценная психика вне содержательной, предполагающей преодоление трудностей, пробуждающей творчество, вызывающей интерес и приносящей в конце концов успех деятельности сформироваться не может. Это в одинаковой мере относится и к игре, и к учению, и к общественной работе, и к производительному труду. Но одновременно ясно и другое: одной предметно–практической деятельности, даже если она будет очень разнообразной, для формирования духовно богатой, всесторонне развитой личности недостаточно.

Еще непременно нужно, чтобы включаемая в ту или другую деятельность личность была связана и многогранными отношениями с другими людьми.

Действительное, духовное богатство человека, подчеркивал К. Маркс, зависит от богатства его действительных отношений.

Читая книгу, вы обратите внимание на то, что ярче всего в ней прописана тема общения, взаимоотношений людей. И это закономерно, поскольку чрезвычайно важно для развития внутреннего мира, для становления личности дошкольника и школьника. Так же очень ярко и выпукло в книге заявляет себя мысль: личность формируется личностью. Да, игра, учение, труд важны. Да, конечно, существеннейшими факторами, определяющими складывающееся ядро личности ребенка — его убеждения, потребности и интересы, его способности и характер, являются семья, группа детсада, школьный класс, но духовный потенциал матери, отца, учителя ребенка оказывает все–таки сильнейшее влияние на то, какой будет эта личность.

А. А. Бодалев, действительный член АПН СССР

Глава 1. Как создать счастливую семью

А вдруг получится — прозреть,
лишь для того, чтобы увидеться,
в глаза друг другу посмотреть,
и помолчать, и не насытиться.
А не получится — пойдем
в далекое темно
и постучимся в тихий дом,
где светится окно.
И дверь откроется, и нас
хозяин встретит так обыденно,
что самый умудренный глаз не разглядит,
что он невидимый.
И мы сгустимся у огня…
И сбудется, точь–в–точь:
ты путешествуешь в меня,
а я в тебя и в ночь…
В. Леви

Чтобы в семье появились дети и было кого и кому воспитывать, необходимо, чтобы возникла семья. Поэтому книгу открывает глава о психологии любви и психологических законах семейного счастья.

Влюбленность и любовь, верность, выбор того единственного человека, с которым предстоит прожить всю жизнь, — все это психологические проблемы, которые, плохо ли, хорошо ли, решает каждый из нас. Помочь сделать наши поступки более осознанными, а наши чувства более искренними — вот цель авторов данной главы. Приглашая к честному и откровенному разговору на личные, интимные темы, мы надеемся, что психологические знания о любви помогут вам сделать свою семью счастливой. А это необходимо: ведь только любовная, доброжелательная и, добавим, психологически грамотная атмосфера семьи — основной и самый могущественный воспитатель. Но если вы еще не нашли любимого человека, если вам не повезло в любви, если что–то в семье не сложилось, попытайтесь вместе с психологами–консультантами, которых мы пригласили на страницы нашей книги, проанализировать себя, свои поступки и чувства. Надеемся, этот диалог окажет пользу тем, кто только еще готовится стать родителем.

Семья и любовь

Когда мы женимся или выходим замуж, все желают нам счастья, удачи. Что вкладывают близкие нам люди в эти пожелания, на что мы надеемся сами, что ждем от брака, какие мечты лелеем?

Набор тех признаков, которые входят в понятие «семейное счастье», зависит от того, по каким законам живет сам институт семьи. За последние десятилетия эти законы очень изменились, семья находится в процессе изменения и развития.

Испокон веков существовали традиционные функции семьи.

Семья была хозяйственной ячейкой, и жить в семье с этой точки зрения было просто необходимо: одинокой женщине или одинокому мужчине в деревне прошлого, скажем, было бы очень трудно прокормиться.

В семье рождались и воспитывались дети.

Наконец, в рамках семьи наследство от старших поколений переходило к младшим. Все рабочие моменты были по сравнению с этими малозначительны, о них можно было и не задумываться, поскольку они были четко разработаны и закреплены традицией.

Что же произошло со всеми этими функциями теперь? Хозяйственная функция семьи резко сошла на нет. Общество стало значительно богаче, служба быта куда лучше, так что сегодня человек без ущерба для здоровья может прожить один. Конечно, в ряде случаев вести совместное хозяйство удобнее, но это всегда лишь удобство, а не жесткая, как раньше, необходимость. У большинства из нас сегодня нет таких накоплений, о дальнейшей судьбе которых стоило бы особенно беспокоиться.

На сегодняшний день возникла и окрепла, стала доминирующей новая функция семьи: создание и поддержание психологического комфорта для каждого члена семьи. Раньше думать об этом не было особой необходимости — семья держалась иными связями. Но сегодня мы все чаще и чаще говорим о ее новой функции. И практически все споры идут именно из–за нее. Обеспечить, если так можно выразиться, каждого участника «действа» психологическим комфортом сразу и навсегда невозможно. Для того чтобы создать его, сделать семейную жизнь благополучной, надо трудиться всю жизнь. Правда, к такому кропотливому труду мы не всегда подготовлены, не всегда находим для него силы и желание.

Следующее, что отличает современную семью, — иная, чем прежде, структура. Сегодняшняя городская семья в основном малочисленна, состоит из одного–двух поколений. В ней сместился психологический центр: если раньше все держалось на отношениях родственных, самыми крепкими были связи детей и родителей, то теперь семья держится на отношениях супружеских, а родственные отношения (хотя значение их, скажем контакта родителей и детей, очень велико) отошли на второй план.

Таким образом, сегодня, говоря о семейном счастье, мы подразумеваем прочные, теплые отношения между супругами, отношения, основанные на взаимной любви. Исчезновение же любви довольно быстро превращает совместную жизнь в ад. Ну а если мы хотим сохранить любовь друг к другу, мы должны обладать хоть какими–то знаниями о любви. Знаем же мы об этом, как ни странно, крайне мало. Огромное число стихов и песен, романов и кинофильмов, философских произведений и психологических исследований парадоксально уживается с неумением людей ответить на некоторые элементарные вопросы, касающиеся любви. Однако знание не есть гарантия успеха. Нет и не может быть лекарств от несчастья или таблеток от одиночества, нет и не может быть свода простых или сложных правил, следование которым убережет человека от жизненных трагедий. Вообще, афоризм «знание — сила» несколько упрощает действительность. Знание не сила, а лишь условие силы. Человек, даже и знающий, как надо поступить в данной ситуации, может не сделать этого в силу страха, лени или слабости. Но человеку сильному и активному знания помочь могут.

Итак, посмотрим, как можно ответить на некоторые вопросы о любви.

Первый вопрос может показаться неожиданным: нужна ли человеку любовь? Ответ представляется очевидным: конечно, да! Но на уточняющий вопрос, зачем нужна любовь, ответить не просто.

В обыденном сознании укрепилось мнение, что любовь нужна в первую очередь для создания семьи. Но любовь далеко не всегда сопровождала семейную жизнь. Много веков в разных странах семья создавалась по принципам совершенно иным, чем сейчас, — любовь между женихом и невестой совсем не была обязательной. Конечно, любовь могла в дальнейшем возникнуть между супругами, но тоже не обязательно. Так что сегодняшняя семья, создающаяся по любви, — завоевание нового времени.

Любовь нужна детям. Доказательства этого утверждения читатель не раз встретит на страницах нашей книги. А вот нужна ли любовь взрослым?

Неоспоримым кажется мнение, что любовь приносит радость. Радость самоценна, поэтому дальнейшие вопросы не возникают. Действительно, если постараться вспомнить самые счастливые, самые радостные моменты жизни — наверняка это будет что–то, связанное с любовью и отношениями с любимым человеком. Слова, сказанные во время знакомства, день, когда первый раз поцеловались… Но если воскресить в памяти самые горькие минуты, то наряду со смертью близких будет также вспоминаться что–то связанное с любовью. Это могут быть моменты конфликтов, переоценки партнерами отношений.

Никому из нас, очевидно, не удалось прожить так, чтобы ни разу не испытывать негативных чувств, связанных с любовью, чтобы не разочаровываться, не обманываться. Чего больше приносит любовь, радости или горя, сказать нельзя. Для ответа на вопрос, нужна ли человеку любовь, надо обратиться к фактам.

Многочисленные наблюдения и научные данные позволяют утверждать, что от «нехватки» любви люди страдают. Так, известно, что одинокие люди болеют чаще семейных. Например, среди одиноких мужчин старше 60 лет, по сравнению с их семейными сверстниками, смертность от рака легких и желудка выше в два раза, от туберкулеза — в десять, от цирроза печени — в семь раз. Во всех возрастных группах инфаркту больше подвержены люди одинокие, не имеющие семьи и близких связей. Есть также данные, говорящие о том, что любовный опыт необходим для достижения высокого уровня личностной и эмоциональной зрелости.

Сказанное, естественно, не означает того, что, если человек никого не любит или его никто не любит, он обязательно заболеет. Приведенные результаты носят статистический характер, исключения, естественно, возможны. Есть люди, которые никогда никого не любили, да и их тоже никто особенно не любит, и они при этом совершенно не страдают. Но все же для большинства людей любовь необходима — как любовь к ним, так и их собственная любовь к другому человеку.

Любовь, конечно, неизбежно сопряжена с риском. И чем сильнее мы любим, тем больше риск. Мы рискуем, например, потерять любимого человека. А смерть близкого часто страшнее, чем собственная смерть. Мы рискуем, что нас разлюбят. Мы можем сами разлюбить, и неизвестно, не хуже ли это, чем когда тебя самого разлюбили. Строго говоря, избежать риска можно только одним способом — не влюбляться вовсе.

Однако большинство людей такой путь не устраивает: несмотря на понимание возможных негативных последствий, они предпочитают влюбляться и вступать в брак по любви. Так, 3/4 мужчин и женщин в ответ на соответствующий вопрос заявляют, что опыт любви и отношений с любимым человеком сделал их счастливее; только 4—5 процентов считают, что вследствие этого опыта они стали несчастнее.

Итак, человеку нужно любить, и он влюбляется.

Л. Я. Гозман

Любить человека — значит относиться к нему особым образом. В частности, это отношение включает в себя, как и при влюбленности, элемент идеализации партнера. Любящий воспринимает объект своей любви действительно иначе — не столько таким, как он есть, сколько таким, каким он может быть.

И, что очень важно, когда такое особое восприятие, восхищение, идет (при более или менее длительных отношениях) на фоне знания недостатков и слабостей партнера, призыв не обращать внимания на недостатки любимых, не замечать их, как минимум, несерьезен. Нельзя жить рядом и не видеть того, . что ежедневно огорчает или мешает. Наши близкие всегда несовершенны: у нее не самая лучшая фигура, он не так много зарабатывает, как хотелось бы, она не так здорова, как надо, он не так весел и т, д. Таким образом, любовь — это всегда любовь вопреки слабостям и недостаткам партнера.

Смысл такого отношения точно передают строчки из стихотворения Агнии Барто: «Уронили Мишку на пол, оторвали Мишке лапу. Все равно его не брошу, потому что он хороший». В сущности, это первое стихотворение о любви, с которым мы сталкиваемся.

Понятно, что Мишка сам по себе не так уж хорош — и лапы нет, и не новый он. Но он — мой, я его все равно люблю и в обиду не дам. Это модель, которая подошла бы не только детям и игрушкам, но и вполне серьезным, взрослым отношениям.

Известно, к сожалению, также и то, что любовь крайне трудно сохранить надолго. Чувство это обладает способностью очень быстро пропадать, немногим удается поддерживать его на значительном временном отрезке. Более того, привычной стала и та точка зрения, что любовь вообще не может длиться долго, что скоротечность свойственна как бы самой природе любви. Подобное убеждение приводит к печальным последствиям: потеряв веру в возможность продолжительной любви, не веря в то, что он любит, человек понемногу и на самом деле перестает любить.

Однако доказательств принципиальной кратковременности любви нет. Напротив, раз существуют (хотя и не столь многочисленные, как хотелось бы) пары, сумевшие сохранить любовь надолго, — значит, это в принципе возможно.

Длительная любовь требует от человека высокого личностного развития. Для того чтобы влюбиться в киноактера, не нужно ни большого ума, ни души. Актер (вернее, его образ) — супермен, у него нет или почти нет недостатков. А вот любить живого, грешного и слабого человека — это уже искусство, которым владеет далеко не каждый.

Одно из самых распространенных заблуждений о любви состоит в том, что любить можно только один раз в жизни и, скорее всего, в ранней юности. Юность в нашей культуре, вообще, объявляется лучшим временем жизни, на молодых людей ориентированы вокально–инструментальные ансамбли, большая часть фильмов, стихов и т. д. С юношеским периодом связываются самые высокие чувства, самые чистые порывы. К этому возрасту обычно относят и пик любовных переживаний.

Всем прочим возрастным категориям присваивается как бы второй сорт. В результате большинство людей оказываются в ситуации, когда пик жизни давно позади, а будущее не сулит ничего особенно яркого.

Такая позиция не только не гуманна по отношению ко всем, кто старше 18—19 лет. Она еще и способствует своеобразному юношескому шовинизму, когда только свои чувства, свои переживания воспринимаются серьезно, а к событиям жизни старшего поколения априорно формируется ироническое отношение. В результате нарушаются контакты родителей и детей. И дети в меньшей степени, чем это в принципе возможно, обращаются к опыту родителей для решения своих межличностных проблем. К тому же нормы юношеской субкультуры (открытость, экстенсивное общение с широким кругом людей и т. д.) вырабатывают такую систему ценностей, которая не только не способствует, но даже препятствует созданию и стабилизации семьи. Ориентация на юношескую субкультуру и «молодежный» стиль жизни тормозит идентификацию молодых людей с традиционными семейными ролями супругов и родителей.

Считать юность пиком любовных переживаний нет никаких оснований (как, вообще, нет никаких оснований выделять какой–то возрастной период как самый счастливый). Большинство людей любят не один раз, а несколько. При этом необоснованным выглядит предположение, что чувство любви, являющееся, безусловно, одной из духовных вершин человека, требующее глубокого понимания другого, мудрости, достигает своего наиболее полного выражения у семнадцатилетних юношей и девушек с весьма ограниченным жизненным опытом. Наоборот, можно предположить, что, как и во всяком другом искусстве, в любви для достижения вершин мастерства — умения любить другого человека — необходим опыт, в том числе, наверное, и опыт неудач. Представление об ограниченности запасов любви, на котором базируется миф о ее единственности, не имеет никакого основания. Скорее верна обратная картина: чем сильнее человек любит сегодня, тем сильнее он будет любить завтра. Неизвестно, правда, будет ли объектом любви тот же самый человек или уже кто–то другой. Никакой же возрастной способности к любви, по–видимому, не существует, любовь в 40 или в 50 лет может быть ничуть не менее яркой и, весьма вероятно, будет более глубокой, чем в 20.

Стабильная любовь предполагает постоянный пересмотр, ревизию своих отношений. По выражению С. Джорарада, хороший брак — это серия разводов и браков с тем же самым человеком. Ведь те требования, которые сознательно или бессознательно предъявляет к нам наш партнер, все время меняются. До брака, например, ценилось умение играть на гитаре и быть душой компании. Однако после рождения ребенка и обострения бытовых и материальных проблем значимость этих умений в глазах жены снижается, к мужу теперь предъявляются совершенно иные требования. Сохранение взаимной любви будет зависеть от того, сумеют ли партнеры осознать эти новые требования и найти пути для удовлетворения ожиданий друг друга. Представление же об отношениях в любви как о чем–то застывшем не выдерживает критики. Любовь — это постоянный процесс развития и изменения отношений, требующий от партнеров гораздо больше внимания и чуткости, чем на первых порах ухаживания.

Л. Я. Гозман

Если мы хотим сохранить любовь, мы должны понять, какие факторы способствуют ее исчезновению, — известная опасность не так страшна.

Конечно, все факторы или причины перечислить едва ли возможно. Здесь мы коснемся лишь некоторых.

Одна из причин состоит в том, что в отношениях с любимым человеком люди часто берут на себя некую миссию, стремясь переделать ближнего по своему образу и подобию. Многие даже считают это своей святой обязанностью!

Стремление переделать партнера оказывает разрушительное воздействие на отношения. Разве разумно требовать перевоспитания от вполне нормального взрослого человека? Эта задача и необоснованная, и чаще всего невыполнимая. Очень многие важные черты личности закладываются в раннем возрасте, изменить их потом практически невозможно. Попытка же такого изменения воспринимается как насилие.

Вспомните, как страдал Пьер Безухов, когда Элен возила его на балы и стремилась сделать из него человека светского. Это стремление привело к печальным для их семьи результатам. Однако, если бы Элен смирилась с «медвежьим» нравом Пьера, признала его право не быть светским человеком, быть таким, какой он есть, их отношения могли бы сложиться иначе.

Конечно, есть такие черты, смириться с которыми крайне трудно, например алкоголизм одного из супругов делает совместную жизнь крайне трудной, если не невозможной. С такими чертами приходится бороться. Но, к сожалению, не принимаются и совсем нейтральные качества, например, быстрота, с которой человек съедает тарелку супа. Принципиального значения это обстоятельство, по–видимому, не имеет, так есть ли в этих придирках смысл? Ведь даже если удастся добиться от партнера желаемого изменения, побочным и очень сильным последствием всей этой «воспитательной» работы будет раздражение против «воспитателя», а то и ненависть к нему. Человека можно в чем–то переделать, сломать, заставить изменить привычки, но любить вас за это он никогда не будет.

Может быть, секрет привлекательности так называемых курортных романов состоит как раз в том, что партнеры в такой ситуации не пытаются переделывать друг друга, не осложняют свои отношения ненужными упреками и нравоучениями, которые вредны не только тем, что невозможно или мучительно трудно переделываться. Когда нам указывают, как одеваться, краситься, есть, делать зарядку, повязывать галстук и т. д., нам как бы напоминают поминутно о том, что сами по себе мы не справимся с решением этих вопросов, что сами мы ничего не стоим.

К сожалению, многие молодые люди считают готовность партнера к любым изменениям атрибутом романтических отношений. Мы требуем от человека изменить стиль одежды, требуем отказаться от привычек, которые нам не нравятся, отказаться от друзей — стремимся продемонстрировать свою власть. Это очень опасный путь — всякой власти мы стремимся избежать.

Надо сказать, что зерна будущих несчастий мы сеем в самом начале общения, с первых часов и минут знакомства.

Первые часы, проведенные вместе, мы рассказываем о себе. Или впрямую — сообщаем факты своей биографии, или опосредованно — рассказываем о своих родителях, друзьях, о своих привязанностях, вкусах, интересах и т. п.

При этом мы рассказываем не всю правду (есть Ли мужчины, которые, знакомясь с девушкой, не преувеличат немного свои достоинства?). Мы как бы рисуем автопортрет, в общем похожий на оригинал, но чуть–чуть «улучшенный». Вот этот отрешенный, рекламный портрет партнеры и представляют друг другу вместо своих подлинных лиц.

На первых этапах общения, пока встречи носят спорадический характер, дальнейшее раскрашивание этих портретов не вызывает трудностей. Но если встречи становятся регулярными, если заключается брак, возникают серьезные проблемы. Человек приходит после напряженного рабочего дня домой, он устал, хочет расслабиться. А вместо этого его ожидает роль — и он должен ее играть. Вот тут–то люди и начинают уставать от роли. Эта усталость часто принимает форму желания отдохнуть друг от друга, что может стать и началом конца любовных отношений.

Усталость друг от друга встречается так часто, что многие даже считают ее неизбежной, предлагая применять некоторые меры, например проводить отпуск обязательно отдельно, «отдыхать» друг от друга.

Но разве общение между близкими людьми неизбежно приводит к взаимной усталости? Практически у всех людей есть опыт общения с человеком, который никогда не надоедал, — это общение в детстве с мамой. Разве мы хотели отдохнуть от нее, разве мечтали, чтобы на месяц мама уехала и отдала нас другой тете? Наоборот, мы хотели, чтобы она была с нами постоянно, и очень огорчались, когда она уходила, даже ненадолго.

Таким образом, взаимная усталость не есть «закон природы», это следствие неверного начала отношений, ошибок, допущенных в момент знакомства. Предъявление автопортретов, знакомство в своего рода масках приводит к тому, что жизнь начинает разворачиваться по образцу уголовного расследования: он говорил, что веселый, а оказывается — грустный, делал вид, что щедрый, а на самом деле — скуповат, и т. д. Это и приводит к краху любовных отношений.

Исчезновению любви способствует не только усталость и раздражение, но и скука. Жалуются на то, что им все известно, все знакомо, чувство новизны ушло, и стало скучно.

Дело в том, что даже в таких близких отношениях, как любовь, мы часто как бы играем определенные, заданные роли. Наши отношения становятся некой игрой по правилам. Романтические отношения диктуют нам тот или иной тип поведения. Скажем, все знают, что надо дарить цветы любимой, надо подавать даме сердца руку, когда выходишь из троллейбуса, и т. д.

Получается, что ситуации задают набор типов поведения и как бы ведут человека, определяя его действия и в некотором смысле даже чувства.

Получается, что человек влюбляется «по воле обстоятельств», толком не зная даже, кого именно он любит, ведь знакомство произошло, как мы помним, «в масках». Тип поведения определен традицией, нормативами, собственные порывы как бы нивелированы.

Действительно, ситуация имеет большое значение для пробуждения чувства любви. Каждый учитель, например, наблюдал «эпидемии» романов. Практически одновременно влюбляется большая часть девочек класса, причем половина — в одного и того же человека. Это происходит, несмотря на разницу в развитии, в темпераменте, в способностях. Здесь явно просматривается влияние ситуации.

В таких ситуациях любовь сама по себе только начинается. Чтобы долго любить человека, необходимо выйти за пределы ритуала, начать самостоятельное творчество, самостоятельное строительство отношений, а этого–то многие делать не хотят или не умеют.

Отсюда и возникает впечатление, что все романы похожи один на другой, что все люди похожи один на другого, каждое будущее движение партнера известно заранее — наступает скука. В этом, конечно, виноваты не ситуации сами по себе, а наше собственное неумение общаться с близким человеком, любить.

Любовь «преждевременно» исчезает и из–за отсутствия некоторых коммуникативных навыков. Удивительно, но в «прожиточном минимуме» тех умений и представлений, которые диктует нам расхожая житейская мудрость, не значится умение ссориться и выяснять отношения. Напротив, по сложившемуся стереотипному представлению культурный, положительный человек совершенно не должен ни что–то выяснять, ни ссориться.

Каким рисует нам неписаный закон морали идеального ребенка? Покладистый, вежливый, никогда не огрызается, никогда не высказывает родителям своего недовольства. А хорошие родители? Они никогда не должны проявлять отрицательных эмоций, разве что испытывать праведный гнев по поводу того или иного серьезного проступка. Возлюбленные? Да им остается только тихо ворковать, не говоря уж о том, что друзьям положено жить душа в душу. И вообще, отрицательным чувствам, получается, в жизни не место.

А ведь это совершенно неправильно! Хотя бы потому, что отрицательные эмоции, раздражение приходится испытывать каждому из нас. Разве вы знаете кого–нибудь, кто никогда не злился бы, не мечтал отомстить обидчику, кого не подмывало бы иногда нагрубить, кто не испытывал бы временами ненависти? И если вы заметили, наибольшее число отрицательных эмоций нам доставляют не кто–нибудь, а самые близкие люди, самые любимые, те, с которыми живем бок о бок и без которых просто нельзя. Кто они? Да те же мать и отец, жена или муж, собственный ребенок, лучший друг.

Почему так происходит? В чем причина такого, казалось бы, явного противоречия?

Но на самом–то деле противоречия никакого нет. Напротив, в психологических исследованиях установлено, что отрицательные эмоции не только органичны для полноценного человека — они вполне естественны в любви и в дружбе, по отношению к родным. Мало того, отрицательные эмоции являются непременной составной нашего хорошего отношения к человеку. Ведь близкие, любимые доставляют нам не только радости, но и огорчения. И невозможно представить, чтобы в каждодневной жизни мы испытывали только беспредельный восторг по поводу того или иного человека. Хотя бы потому, что близкие наши не ангелы, не без недостатков, равно как не ангелы и мы сами.

Как же быть? Как научиться справляться со своими отрицательными эмоциями, раздражением и не портить отношения, как избежать конфликтов и ссор, затяжных, тяжелых, после которых жизнь идет, как после разрушительного землетрясения?

Во–первых, не надо в полном смысле слова «справляться» с ними. Не надо подавлять недовольства. Нередко бывает, что убежденный в недопустимости отрицательных эмоций человек долгие годы не обнаруживает недовольства, внешне покладист и спокоен. Но невысказанные обиды накапливаются в нем, бушуют, ищут выхода. И вот однажды — пусть через десять лет — обрушивается на голову партнера все сразу по внешне ничтожному поводу, и партнер совершенно ошарашен случившимся. Такие ссоры забываются тяжело и приносят много вреда. Так что лучше, строя отношения, об этом помнить и не копить недовольства столь долго.

Может быть, кто–то считает, что лучше обрушить все недовольство сразу на голову ближнего, не разбираясь в выражениях, не думая, как он на это отреагирует, т. е. разрядиться, снять груз с плеч, — и точка? Но практика работы с недавно сложившимися неформальными группами, молодыми семьями в частности, свидетельствует о том, что такое бездумное, эгоистическое проявление эмоций нередко оказывается гибельным для самых лучших чувств, особенно если оно превращается в привычку.

Когда вас что–то раздражает, возмущает, не торопитесь ни затаить зло, ни выплеснуть его поскорее. Во–первых, вы осознаете в этот момент, что вы не ангел и что агрессивные проявления вам свойственны, как и всякому чувствующему, нормальному человеку. Вы имеете прао высказать свое недовольство!

Вы знаете, что в вас живет это зло. Но знать — полдела. Спокойно, трезво понимая, что в вас живет этот джинн, норовящий вырваться через узкое горлышко, подумайте, как поступить с ним. Здесь самое важное — разобраться, что именно вас приводит в такое негодование, сформулировать свое локальное недовольство. Ведь большинство ссор происходит по причинам, которые сами ссорящиеся не вполне осознают. Скажем, сын пришел из школы с двойкой. Вы обрушиваетесь на него всей силой своего праведного гнева, кричите, выходите из себя. Вам в этот момент кажется, что вы абсолютно правы, ведь надо воспитывать ребенка, надо заставить его лучше учиться. И совершенно не отдаете себе отчета в том, что на самом деле выражаете свои чувства не к первоклашке, кричите не на него, а на начальника, который дал вам неразумное поручение, на жену, на которую обычно кричать не решаетесь, на сослуживца, который вас подвел, или на плохую погоду, из–за которой у вас второй день болит голова.

Теперь представьте, как потрясен малыш вашим поведением. Ведь ваша реакция неадекватна его поступку. Он еще не понимает, что вы искали лишь повода для выражения своего недовольства, а ваш праведный гнев — удобная лазейка для выхода накопившегося раздражения. В иных обстоятельствах вы считаете должным себя сдерживать — вы же культурный человек. Но стоит кому–то из близких совершить небольшой просчет, к примеру не в тот угол поставить домашние тапочки, и все недовольство по поводу его привычек, поведения, характера и всего белого света тут же обрушится на его злополучную голову.

Не поддавайтесь этому «праведному гневу!» Вы причините только зло и близким, и себе. Не исключено, что в ответ они тоже начнут ждать ваших просчетов, чтобы высказаться. Никогда от этих вспышек не улучшалась жизнь, не делались счастливее люди.

Жизнь становится спокойнее только тогда, когда мы умеем правильно определить, на что именно мы сердимся, когда мы сердимся, когда умеем тактично и веско изложить свою претензию. Представьте себе на минуту международные переговоры: многого ли добились бы дипломаты, предъявляя претензии к нравам и обычаям народа другой страны? Но дипломаты поступают иначе: они спокойно, детально оговаривают конкретную проблему и приходят к соглашению. Вам это кажется слишком рассудочным?

Но ведь человек как вид на то и называется «человек разумный», чтобы мы руководствовались не только эмоциями, но и разумом! Почему же мы забываем об этом и, идя послушно на поводу у стереотипа, считаем, что отношения с близкими надо строить без доводов разума, на основании только чувств, которые сами не всегда понимаем? И попробуйте проверить на опыте: не станут ли ваши чувства глубже, отношения лучше от того, что в вихрь эмоций вы попытаетесь внести организующую долю разумного начала? Если не будете бушевать по любому поводу, а попробуете решить какую–то конкретную проблему, не вдаваясь в обобщения? Это сразу охладит ваш пыл, направит мысль в конструктивное русло — вы будете думать, как выйти из затруднительного положения. Едва ли, например, мы добьемся успеха, если будем требовать от партнера невыполнимого: стань красивее, стань умнее, стань выше ростом… Требования должны быть не только конкретны, но и реальны, и формулировать их лучше таким образом, чтобы не обидеть партнера и максимально приблизить его к выполнению желаемого. Практика показывает, что и привычки вполне взрослых людей поддаются коррекции, но не с наскока, а после продолжительной дипломатической работы.

Обобщая сказанное об отрицательных эмоциях в нашей жизни, помните следующее: это не порок, которого нужно стыдиться. Это часть нашего душевного мира, очень важная, ибо она ведет не только к разрушению, но и к созиданию. Разве не созидательна для творца злость на самого себя по поводу собственного неумения, незнания, малоталантливости? Ведь часто именно осознание этих качеств становится рычагом в дальнейшей работе по преодолению собственного несовершенства. Ведь если бы мы постоянно были довольны собой, близкими и окружающим миром в целом, мы не стремились бы ни себя, ни мир преобразовывать. Не было бы ни великих открытий, ни революций.

Постарайтесь не забывать еще вот о чем. То, что вы осознаете свои эмоции и объясните их, ни в коем случае не освобождает вас от ответственности за свои действия. Человек, одержимый гневом, не понимает, что конкретно его вывело из себя, он считает себя правым и готов вину за испорченные отношения, за все свое некрасивое поведение свалить на кого угодно из окружающих. Но вы — человек разумный, разобравшийся в своих чувствах, — вы в ответе и за себя, и за свои поступки.

Хороший, достойный человек —^: не тот, кто «правильно», «хорошо» чувствует, как иногда может показаться. Чувства в нас живут самые противоречивые. Даже Сократ, великий глашатай закона, говорил, что порой чувствовал в себе преступника. Хороший, достойный человек — тот, кто хорошо поступает, кто умеет корректировать свое поведение, умеет найти оптимальный выход своим эмоциям, умеет выйти из самой трудной жизненной ситуации, не причинив никому боли.

В заключение надо сказать о последней, самой важной причине прекращения любви — это неверие в самого себя, низкий уровень самоуважения. Многие люди в глубине души убеждены, что любить их, в общем, не за что. И вот для того, чтобы их все–таки полюбили, такие люди стараются походить не на себя, а на какой–то модный или удачный с их точки зрения образец — получается то знакомство «в масках», о котором мы уже говорили. За таким поведением стоит вера в существование определенного набора свойств, обладание которыми автоматически вызывает любовь к их носителю.

Но приводит ли такая позиция к успеху? Грустный от природы человек старается быть веселым. Но кто сказал, что веселый лучше, чем грустный? Нельзя же все время веселиться. Недаром сказано: сердце умного в доме плача, сердце глупца в доме радости. Кто сказал, что щедрость всегда лучше скупости? А саму скупость нельзя ли при желании назвать бережливостью, а щедрость — мотовством?

Действительно, одно и то же поведение можно назвать проявлением диаметрально противоположных в оценочном смысле качеств, в зависимости от нашего отношения к человеку. Ведь наглость — это обычно смелость, но смелость «плохого» человека, а прямота — часто хамство и невоспитанность «хорошего».

Экспериментальные исследования формирования симпатий и антипатий между людьми ясно продемонстрировали, что не существует того набора свойств, который сам по себе вызывает положительное или отрицательное отношение к человеку. Любой человек имеет шансы понравиться, но и любой имеет шансы не понравиться. А вот какой шанс реализуется и, если положительный, удастся ли удержать любовь, зависит, прежде всего, от самоуважения человека.

Дело в том, что человек с низким самоуважением вряд ли сможет терпимо относиться к недостаткам близких: мы видели ранее, что без этого любовь невозможна. Он слишком строго судит себя сам, что дает ему право судить других. Именно опыт прощения себя (при осознании своих несовершенств) помогает человеку прощать другого, любить его.

Если человек не верит в себя, его отношения с другими не будут прочными. Он вынужден будет объяснять хорошее отношение к себе со стороны другого либо неопытностью и наивностью партнера, либо, например, корыстной заинтересованностью. Отсюда следуют неуверенность в надежности отношений, в их способности пережить полосу жизненных неудач и разрушительная супружеская ревность.

Кроме того, любовь, ее упрочение всегда есть преодоление трудностей, борьба. И часто это борьба тяжелая. Но для того чтобы победить, человек должен верить в возможность победы. Тот же, кто выходит на бой, убежденный, что шансов у него нет, обречен на поражение.

Естественно, нет и не может быть простых советов относительно того, как сохранить чувство любви. И тем не менее, если человек, глядя в зеркало, видит гам пусть и не очень красивое, но располагающее к контакту лицо, такого же симпатичного и располагающего к контакту человека будут видеть в нем и те, с кем он общается.

Л. Я. Гозман

Обычно в семейной жизни партнеры высоко ценят друг в друге умение «владеть собой». К сожалению, это умение часто неоправданно сводится к утаиванию друг от друга своих чувств, мыслей, разного рода оценок. Опыт показывает, что в современной семье не менее, а подчас более важными оказывается умение строить открытое, доверительное общение — делиться радостями, огорчениями, впечатлениями, в том числе друг о друге. А иначе, как можно увидеть себя со стороны, узнать, «как слово наше отзовется»? Психологи установили, что такого рода сведения вносят важный вклад в процесс обретения и совершенствования человеком собственного Я, обретения ориентиров в построении отношений.

Вступая в контакт, близкие люди могут делиться сведениями о себе, впечатлениями о других людях, а могут обмениваться суждениями друг о друге. В данном случае нас интересует именно последний момент. В социальной психологии феномен возвращения партнеру приобретаемых о нем представлений получил название межличностной обратной связи.

Оказывается, успешность контакта находится в большой мере под влиянием характеристик обратной связи. Как мы подаем обратную связь, как относимся к ней, если она обращена к нам, — это существенно для становления психологического климата в семье, для развития отношений и супругов, и родителей с детьми.

Обратная связь может быть выражена как словами, так и жестами, мимикой лица.

Межличностная обратная связь бывает намеренной, т. е. сознательно подаваемой, и ненамеренной, непроизвольной. Последнюю мы обычно получаем, наблюдая за поведением партнера, нам она специально не адресуется. Эта форма обратной связи практически всегда в нашем распоряжении, стоит лишь проявить инициативу: самому интересоваться результатами воздействия на партнера в процессе общения и, так сказать, считывать их по выражениям лица, интонациям голоса, по поведению — она многое поведает нам.

Опыт показывает, что в повседневном семейном общении передача и получение обратной связи затруднены. Это делает обратную связь неэффективной, может приводить к сбоям в достижении взаимопонимания — важнейшего условия семейного контакта. Общение становится поверхностным, неудовлетворяющим, а порой и огорчающим супругов.

Что мы имеем в виду? Во–первых, обратная связь часто оказывается неинформативной, т. е. человек, которому она адресована, не получает реальных сведений о том, как его воспринимают (происходит сбой в звене передачи обратной связи). Во–вторых, информация поступает, но она не воспринимается, отторгается либо воспринимается искаженно (происходит искажение в звене получения обратной связи). Подобные ситуации могут быть обусловлены действием самых различных факторов.

Даже несложный анализ повседневной практики общения приводит к заключению, что есть ряд обстоятельств, побуждающих человека значительно ограничивать обратную связь или вовсе отказываться от нее.

По своему содержанию обратная связь может нести негативную или позитивную информацию. Если обратная связь негативна, то соображений в пользу того, чтобы сократить ее или вовсе не давать, возникает особенно много, и они, как правило, достаточно серьезны. Простейшие из такого рода соображений резюмируются житейским афоризмом: скажешь правду — потеряешь дружбу. Хорошо известно, насколько нетривиальным оказывается всякий раз решение вопроса, каким образом сказать человеку о том, что он поступил нехорошо, был не прав, выглядел не лучшим образом, и при этом не восстановить его против себя.

Более существенно, однако, что возможные последствия негативной обратной связи не ограничиваются простой обидой и соответствующим охлаждением в отношениях. Например, дети очень скоро научаются принимать в расчет возможные санкции со стороны родителей. Повседневное общение наполнено подобными ситуациями; и во всех этих случаях «слабой стороне» приходится помнить, чем закончилась для волшебного зеркальца из известной пушкинской сказки попытка сказать неприятную правду своей хозяйке — зеркальце было немедленно разбито.

Ограничивают подачу негативной обратной связи и нормы этикета, обычаи, традиции. Правила хорошего тона современного европейца, например, вообще тяготеют к известной сдержанности в высказывании своих мнений и оценок, касающихся партнеров по общению. «Не пользуются общей симпатией, — пишет, в частности, автор популярного руководства по правилам хорошего тона, — и любители всякий раз по любому поводу высказывать свое мнение. Реплика вроде: «Ты безвкусно подобрал себе галстук» — меньше всего говорит о доброжелательности или стремлении помочь, скорее всего в ней сквозит откровенная мысль: «У тебя нет вкуса, а у меня он есть, и я хочу тебе об этом сказать». Всякие замечания, настойчивые вопросы, громкие суждения об одежде, семейном положении, прическе, фигуре спутника (спутницы), семейных отношениях, поступках, квартире, дырке в носках крайне бестактны». И далее в том же духе: «Вообще взрослым людям стараемся не делать никаких замечаний. Молодежь между собой иногда может себе это позволить, но только в дружеской форме, мягко, как бы между прочим». Сказанное, как уже отмечалось, касается современных европейских стандартов поведения. Хорошо известно, сколь велико количество разнообразных ограничений в выражении своего мнения относительно старших, людей более высокого социального статуса в различных традиционных, патриархальных социокультурных структурах стран Востока, Африки или Латинской Америки.

Наконец, нельзя не отметить и такой чисто эмоциональной ограничитель, как предвидение психологического напряжения, которое появляется после негативных высказываний, суждений близких нам людей.

А возможный результат — мы лишаем себя важнейшей формы самовыражения, а своих близких — сведений, необходимых для непрерывного самосовершенствования.

Если трудности при подаче негативной обратной связи являются естественными, то несколько неожиданным может показаться, что подача позитивной обратной связи так же часто составляет сегодняшную проблему. Иллюстрацией этому может служить следующий эпизод из «Исповеди сына века» А. Мюссе: «Поведение мое не раз служило ему поводом для огорчений и упреков. Во время наших свиданий он всегда говорил о моем будущем, о моей молодости и о моих безумствах… Я предполагал, что перед смертью он пожелал меня видеть затем, чтобы еще раз попытаться убедить меня свернуть с того пути, по которому я шел, но смерть слишком поторопилась, внезапно он почувствовал, что успеет сказать одно только слово, и он сказал, что любит меня». В приведенном отрывке речь идет об отношениях отца и сына. Всю свою жизнь отец любил сына, но лишь близость смерти заставила его откровенно выразить свое чувство. Между прочим, эти последние слова оказали на молодого человека больше влияния, чем все предыдущие нравоучения.

Как это ни парадоксально на первый взгляд, часто наиболее глубоко сдерживаемыми, скрываемыми оказываются именно позитивные проявления, такие, как любовь к другому, уверенность в себе и т. п. Причины, обусловливающие сложность проявления позитивного отношения, особенно в семейном общении, конечно, разнообразны. В простейшем случае за сдержанностью в выражении добрых чувств может стоять нежелание выглядеть льстецом. В других ситуациях сдерживающим моментом может служить опасение, что явная похвала может плохо повлиять на ее адресата, или же человек просто не умеет выразить любовь, свое расположение, добрые чувства. Но, по–видимому, особенно часто за нежеланием открыто проявлять свое положительное отношение к другому человеку лежит страх «потерять лицо» в случае, если эти проявления будут отвергнуты. Вспомним опасения пушкинской Татьяны, признающейся в любви Онегину: «Теперь, я знаю в вашей воле меня презреньем наказать». И аналогичное опасение Онегина, также оказавшегося некоторое время спустя в положении объясняющегося в любви: «Какому злобному веселью, быть может, повод подаю!»

Часто члены семьи рассматривают проявления чувств к друг другу как нечто само собой разумеющееся — что об этом говорить? Но ими же не остаются незамеченными, а порой резко осуждаются все промашки другого, то, что оценивается как негативное и нежелательное. Подобная фиксация на негативном опыте общения не остается бесследной. Данные психологов говорят о том, что систематическое одобрение укрепляет уверенность человека в собственных силах и возможностях. Однозначный же негативизм способствует развитию чувства неполноценности, неуверенности в себе. Мы все ждем теплого слова, нуждаемся в нем. Но как же порой не щедры и не инициативны в этом отношении сами!

Трудности во взаимоотношениях могут возникать и тогда, когда негативная оценка дается в форме общей оценки. Если человеку говорят: «Ты глуп», то вряд ли он сразу поумнеет. Такие слова вызовут у него лишь реакцию самозащиты. Даже если человек в глубине души сознает, что дал определенное основание для такой оценки, он, как правило, не в состоянии принять критику в столь общей негативной форме, поскольку это ставит под сомнение его представление о самом себе. В этой ситуации человек старается отторгнуть негативную информацию, например поставив под сомнение компетентность своего партнёра, дав ему оценку типа «Сам глуп», приписав ему злые намерения или наделив иными негативными чертами. В результате подобного общения партнеры только психологически травмируют друг друга.

Из всего нами сказанного у читателя может сложиться впечатление, что в формах подачи обратной связи есть только две альтернативы: одна — по существу уклониться от обратной связи, а другая — подать ее в форме всеобщей негативной оценки, спровоцировав, возможно, ссору. Однако мнение о том, что «третьего не дано», в этом случае ошибочно. На самом деле этим «третьим» выступает обратная связь, подаваемая при соблюдении определенных условий. Использование специфичной и аргументированной обратной связи в значительной мере облегчает ее восприятие. Действительно, общие высказывания типа «Ты злой человек» приносят мало пользы тем, кому они предназначены, поскольку остается неясным, на чем они основаны и что конкретно имеется в виду. Подобные суждения обычно относятся к поведению вообще, и это мешает установить, что вызвало такую оценку. Кстати, то же самое может относиться и к положительной обратной связи в абстрактной оценочной форме (в виде, например, высказывания «Ты хороший»).

Обратную связь можно назвать специфичной, если она относится к определенному, конкретному случаю, поведению партнера. Например: «Ты вчера поступил по–товарищески, поддержав меня в споре с Н.» — явно специфичное суждение. Человеку сразу станет ясно, что конкретно в его поведении одобряется и поддерживается.

Особый интерес представляют для нас суждения, не содержащие непосредственной оценки, — описательные. В этом случае ослабляется острота проблем, которые возникают, когда высказывания носят оценочный характер. Вот примеры таких суждений: «Твое стремление доминировать в разговоре вызывает у меня раздражение»; «Сегодня меня в тебе огорчает твое отношение к уроку английского языка»; «С тобой сегодня легко, интересно и весело»; «Твоя привычка не смотреть в глаза собеседнику невольно порождает у меня чувство недоверия».

Нетрудно заметить, что приведенные высказывания, как правило, содержат в себе вполне отчетливую оценку. Однако, в отличие от собственно оценочных суждений, о которых шла речь выше, оценка описательных суждений относится не к адресату обратной связи непосредственно, а к состояниям человека. В истинности такого высказывания трудно усомниться — здесь партнер говорит о самом себе, своем огорчении, раздражении, радости. В результате возрастает вероятность того, что информация будет воспринята и, возможно, заставит задуматься.

Особая роль подобных суждений заключается также в том, что они открывают прямой путь в мир чувств и переживаний партнеров, что является главным в общении, тонкое понимание и восприятие которого — необходимая предпосылка искусства межличностного контакта.

Важным условием продуктивности обратной связи оказывается ее сиюминутность. Наиболее результативно высказывание «по горячему следу», конечно, с учетом готовности к обратной связи партнера. Отсроченная межличностная информация по поводу чего–то происходившего давно может быть просто искажена фактором времени. Так что, если и выяснять отношения (а иногда это просто необходимо и обязательно включает обмен суждениями друг о друге), то по возможности не откладывая надолго, чтобы конкретный повод размолвки не превратился в снежный ком недоразумений.

Трудно переоценить роль обратной связи, получаемой человеком от значимых для него людей. Психологический облик каждого из нас может давать основания и для недовольства, и для одобрения, похвалы. Порой в межличностном контакте первая позиция дается и реализуется легче, чем вторая, тогда как оптимальным, пожалуй, является их сочетание. Любовь, внимание, уважение к партнеру, которые он реально чувствует, создают тот необходимый фон психологической поддержки, принятия, который делает человека восприимчивым к критическим суждениям в его адрес.

Л. А. Петровская

На первый взгляд правдива мысль ЛI. Н. Толстого о том, что все счастливые семьи похожи, а каждая несчастливая несчастлива по–своему. Но мы беремся доказать, что в несчастьях есть свои закономерности, которые не разглядел–таки великий писатель.

Итак, у каждой супружеской пары свои особенности, но мы поведем речь о проблемах, закономерно повторяющихся, которых можно было бы и избежать, если знать о них заранее.

Итак, проблема проблем — лидерство в супружеской паре, власть в семье.

Если противоречий в семье нет — кто–то подал мысль, а кто–то ее принял, — то и сложностей никаких. Если расхождения непринципиальны — кто–то поканючил, другой снизошел, — и тоже без коллизий. Можно убедить, призвав на помощь логику и приведя аргументы, что предложенный вариант супругу просто необходим. Но если вскрываются непримиримые противоречия в интересах, то обычно обращаются к средствам принуждения. Вот и давайте разберемся в них. Такая теорема: в первые годы супружества почти все рычаги власти у жены, а к двадцатому году совместной жизни, если пара не распалась, они почти все переходят к мужу. Ее надо доказать.

Кто над кем будут властвовать, будет зависеть от того, кто в ком больше нуждается. А это в свою очередь зависит от того, кто легче может найти замену «худшему» на «лучшего», который будет послушен (при том, что в других отношениях он и она нравятся друг другу).

Кто в молодости привлекательнее для противоположного пола? Конечно, девушка. Она расцвела, она лебедушка, царевна–лебедь. А он едва вышел из состояния гадкого утенка, лебедем он станет в тридцать. Она привлекательна не только для его ровесников, но и для повидавших, со связями, с деньгами, опытных в сексе, решивших проклятую квартирную проблему. А он пока по отношению к более старшим неконкурентноспособен. Далее. Она лучше общается, или скажем научнее, у нее лучше развита психотехника общения. Девочки–подростки вовсю щебечут, мальчишки же пока в разговоре используют одни междометия. К свадьбе он научается разговаривать уже простыми предложениями. Ну а его соперник, тридцатилетний, тот к ласкам и сказки прибавит, и голос у него льющийся, бархатный. К чему это мы? А к тому, что при разрыве у него и тут меньше возможностей.

Ей, чтобы познакомиться, достаточно лишь бросить взгляд, она грациозно принимает ухаживания. А он и хуже знакомится, чем его конкуренты, и хуже ухаживает. Не надо принимать напускную и, как правило, неуспешную развязность юношей за раскованность — это как раз от неумения.

Ей в новых контактах деньги не нужны — за ней ухаживают. Ему нужны. Как видим, замену ему осуществить труднее, а значит, он более зависим, чем она. Следовательно, она, а не он может сказать и говорит: не хочешь делать, как я хочу, — расходимся…

Ну, а как будет чувствовать он и она после разрыва? Кому будет хуже?

Когда нам больно, плохо, при разрыве с любимыми мы идем к друзьям — они поймут. Но к ним со своей бедой надо обратиться. Для женщин это так естественно. А для мужчины? Что же я — баба? Не справлюсь сам, а пойду плакаться в жилетку? И он не идет. Она выговорится, выкурит сигарету и ей полегчает, а ему, чтобы выговориться, надо выпить. К слову, это одна из причин мужской алкоголизации.

Мужская сексуальность в молодом возрасте «играет», женская же медленно набирает высоту. Поэтому при разрыве в этом возрасте он терзается сильнее, чем она. К чувству одиночества присоединяются мучения сексуального одиночества. Что тяжелее, решить трудно.

Если говорить языком объективным социологических данных, то обеспеченность потенциальными брачными партнерами в возрастной группе до 24 лет у женщин всегда была выше, чем у мужчин.

Как видим, угроза разрыва — очень серьезный рычаг власти молодой жены.

Попробуй с ней не согласись!

Но это еще что!.. Вот когда появляется ребенок, положение молодого мужа еще более осложняется. По справедливости сказать, плохих отцов больше, чем плохих матерей, хотя и такие встречаются. Наш же разговор не о плохих, а о нормальных отцах, коих подавляющее большинство, об отцах, которых как раз и можно задеть упоминанием о возможном разрыве с ними. Дело в том, что вопреки законодательству и благодаря всеразрушительным инструкциям, ребенок при разводе остается почти всегда с матерью. Отец же практически лишается прав и по существу полностью «освобождается» от обязанностей. Лишь одну почетную обязанность он выполняет до 18–летнего возраста своего ребенка — платить алименты. Если отец любит ребенка, то разрыв с ним страшен. Вероятно, он тяжелее даже потери жены, все–таки жену найти можно. А утрата ребенка невозместима.

Учтем также, что отец лишается большей части нажитого и жилплощади, а если оставляет что–то за собой по закону, то терпит моральный урон в глазах близких.

Развод для мужа означает также ухудшение перспектив для его продвижения по службе в силу социального неодобрения. На женщин, несмотря на их активность в разводах, это не распространяется. Так что и здесь все не в его пользу.

Распространено мнение, что женщины более эмоциональны. И это верно, если иметь в виду подвижность эмоций. Она легко может заплакать, но и переход от искренних слез к вполне искреннему смеху — в этом тоже женщина. Но у мужчин больше сила эмоционального переживания, их эмоции более энергетичны. А значит, и стресс, вызванный разрывом отношений, у него сильнее даже при прочих равных условиях. А здесь, как мы видим, прочие условия в ее пользу. Все это вместе взятое делает разрыв для молодых мужей драматичным событием.

Это подтверждается и социологическими исследованиями: менее трети разводов в городах инициировано мужчинами, соответственно более двух третей (68%) разводов инициировано женами, но 40% разводов совершают супруги, прожившие менее 3 лет, а активность женщин в разводах с возрастом неуклонно падает. Более активно, чем женщины, мужчины начинают разводиться лишь после 50 лет.

Мы так много уделили внимания этому вопросу в силу его особой психологической важности. Угрозу развода муж воспринимает всерьез и старается его предотвратить послушанием, ну а жена умело использует этот рычаг принуждения. Сначала практикуются пробные разрывы, напряженность в отношениях повышается. Тут применяется и молчание и уход из дома на несколько часов, переезд на некоторое время к родственникам или друзьям с демонстрацией верности мужу (на тот случай, если развод все–таки не состоится). Это зондирование. Если муж не уступает, жена стремится вызвать у него чувство ревности. Она говорит о возможности и допустимости измены и замены, об интересе к ней других мужчин; Иногда дело доходит до демонстративной реальной измены. Мы говорим не об измене, вызванной новой глубокой любовью, а об измене именно как средстве принуждения. Это уже частичный разрыв, предтеча полного разрыва. Это всегда удар по самооценке. Ревность мужчин более глубинная, биогенная. Угроза измены — это очень серьезный рычаг власти в руках молодой жены.

Посмотрим теперь, как работает на молодую жену в этой ситуации общественное мнение. Ну, бог с ним, с ближайшим окружением — родственники, соседи… А вот вздумал бы муж пойти к жене на работу по поводу семейных конфликтов. И что бы вышло? Правильно, ничего, кроме смеха со стороны ее коллег, сослуживцев. Иное дело, она на работу мужа обращается. Тут ее ждет поддержка и внимание. Почему? «Дыма без огня не бывает», — рассуждают сослуживцы мужа. Существует некая готовность общественности к осуждению скорее мужей, нежели жен. Действительно, «плохих» людей среди мужчин больше, чем женщин, на этом основании и делается ложный вывод, что средний мужчина хуже средней женщины (ложный в том смысле, что на самом деле не лучше, но и не хуже). К тому же, если руководитель женщина, она поддержит молодую жену из чувства женской солидарности. А если руководитель мужчина, то вопреки мужской солидарности, а наоборот из чувства соперничества он опять–таки поддержит молодую жену, хотя, конечно, в мотивах не признается даже себе. Так что молодой супруг боится жалоб своей молодой супруги, особенно если он стремится к продвижению по службе.

Но вернемся в супружеский дом. Муж на этом этапе еще не сведущ в домашних делах. Правда, это в некотором роде ему выгодно. Потому–то он и не противится такому положению вещей, хотя проигрыш гораздо больше, правда, это он поймет много позже. Ну, например, оставшись без обеда (это она в наказание не оставила ему еды), он чувствует себя беспомощным. Но не это главное. Важнее, что она распорядитель кредитов. Он ей деньги отдает, она ему выдает. По рублю на еду, транспорт, по пять на покупки, химчистку. Она же и работодатель в доме. Ну, а если дал работу, надо проконтролировать исполнение, а за нерадивость наказать ворчанием или молчанием. Кстати, когда на лекциях мною задается вопрос, что страшнее, зал единодушен: молчание. Ворчание — это хоть и неприятно, но жена еще здесь, рядом, а молчание — это заговор, это разрыв, пусть частичный, но это и предвестник полного разрыва. Как–то давно, в газете «Вечерняя Москва» была опубликована моя статья под заголовком «Кухня — дело мужское» в защиту задавленных кухней женщин, и я получил большую почту, в которой главным тезисом был следующий: «Э–э, нет, кухню мужчинам мы не отдадим!». Это и понятно. Постанывая от перегрузок (кстати, это лишний повод дать почувствовать мужу свою значимость и упрекнуть), жена не склонна отдать лидерство на кухне, а вместе с ним и власть в доме. Пусть он лучше ей помогает, т. е. выполняет неквалифицированную работу под ее руководством.

Все это видит ребенок. К тому же, он знает, что в случае развода он останется с мамой. Так ведь случилось у других детей. И к той «пуповинной» привязанности. которая естественна в каждом ребенке, прибавляется зависимость «административная»: мама по утрам дает папе рубль, а ему 20 коп. И в этом отношении они с папой на равных. А вот папа с ребенком возятся с конструктором, мама возится на кухне. Запах, идущий с кухни, опьяняет обоих. Наконец мама — маг и волшебник — объявляет: «Быстро марш за стол!» И отец с ребенком как бы в одном вольере. Для малыша, как справедливо заметил писатель JI. Жуховицкий, кормилец тот, кто ставит кашу на стол. В результате всего ребенок, даже мальчик, при ссорах родителей объединяется с матерью. Отец в этом случае может оказаться в изоляции, избежать которой можно лишь послушанием.

Ранее мы говорили о более развитой у молодых женщин по сравнению с молодыми мужчинами психотехнике общения и ее значении в уменьшении стресса, но оставили за кадром один немаловажный момент в супружеском общении — о ее умении «переговорить» его. Представьте себе такую картину: она заказала билеты в Сочи, хотя он предполагал провести отпуск на севере. Но он уступает, так как спорить нету сил, да и бесполезно. Настаивать он не очень–то может и по финансовой причине. В среднем жених получает около 116 руб., невеста же 84. Разница не велика. С такой финансовой властью не раскомандуешься. Тем более, что родители жены еще полны сил и здоровья, достаток у них неплохой, и естественно, что жена ориентирована на своих родителей, а теща может быть с зятем и не в ладах.

Что же касается секса непосредственно в супружестве, то по причине его более высокой сексуальной активности он зависит от нее больше, чем она от него. И поэтому любое его непослушание вызовет у нее отрицательные эмоции, которые будут угнетать ее сексуальность. Понятно, что в этом случае ни о какой близости речи быть не может. Но некоторые жены, будучи менее зависимыми от мужей в силу конституциональной фригидности, просто отлучают мужа от супружеского ложа за любую провинность. У меня в клинической практике был такой случай. Жена говорила мужу: «Помойное ведро не вынес — полового акта не будет».

Не надо думать, что жена то и дело устраивает сексуальные забастовки, бегает к мужу на работу с жалобами на него или напоминает, что он бесправен в отношении ребенка. Все это может быть выражено намеком, но даже опасения заставляют мужа уступать в малом. Он убеждает себя, что по серьезному вопросу он не уступил бы. А что серьезное? Конечно, если пожар или землетрясение, то жена охотно будет подчиняться мужу, но, к счастью, такое случается редко, и ему приходится подчиняться. Владея рычагами принуждения, жена не только использует авторитарный стиль влияния на мужа, но она и позволяет себе быть категорично–безапелляционной с мужем, дает ему наедине и при людях отрицательные оценки, обвиняет, высмеивает. Если муж бывает неправ, она реагирует открыто конфликтно, не стараясь смягчить ситуацию. Только жены, обладающие гуманной психотехникой, обладающие самодисциплиной, избегают конфликтных ситуаций и не пользуются средствами принуждения. Мужья ценят таких жен, и, сравнивая свое положение с положением большинства своих собратьев, испытывают счастье.

Мы описали ситуации, которые распространены в первые 2—4 года супружества. Разберем же ситуации, характерные для двадцатого года супружества. Теперь все рычаги власти переходят в руки мужа.

Он заматерел, стал по–мужски красив, понятно, в пределах, отпущенных ему природой. Его даже седина красит. А она уже седину красит. Такова жизнь. К тому же наши женщины просто стараются стареть. Злоупотребляют косметикой, едят не то и не столько, курят, ведут неподвижный образ жизни. Жена, правда, что–то делает со своей внешностью, но это все для посторонних, а не для мужа. Он тоже не ангел в смысле образа жизни, но природа у него другая. Дольше держится в форме. В плане сексуальной привлекательности все это работает на него.

С годами доходы у мужа растут быстрее, чем у жены. Это повышает его ценность не только в глазах супруги, но и соперницы. В случае развода он теперь может позволить себе «красиво уйти», оставив жене и детям все нажитое, а себе построить кооперативную квартиру.

Она не утрачивает навыков общения, но у него они по сравнению с молодыми годами стали значительно лучше, так что теперь он и ухаживает умело (она, как и прежде, умеет принимать ухаживания, но все меньше желающих ухаживать за ней!). Он может уже повести даму не только в кино с буфетом, но и в Дом кинематографистов с рестораном. И с друзьями у него полный порядок — они его и выслушают, и помогут в первое время после разрыва с женой, если он перестал хотеть быть мужем и захотел снова стать женихом или вообще свободной птицей. О сексуальном одиночестве уже нет и речи. Замену теперь он найдет без труда.

Итак, теперь он жених, имеющий много преимуществ перед молодыми соперниками. Теперь в случае непокладистости партнерши уже он угрожает ей разрывом. Ну, а как же дети? Ведь они продолжают привязывать его к семье. Все это так, но не настолько, чтобы удержать в семье. Подросшие пятнадцатилетние дети, когда мама несправедлива, могут поддержать и отца. Отец более демократичен, менее мелочен и придирчив, и они объединяются с ним. К тому же власть выражается в каких–либо приказаниях, поручениях: «Поди вынеси мусор», «Выколоти ковер», «Вытри нос… ребенку» и т. д. Но папа выходит из–под власти. И тогда она всю ее сосредоточивает на детях, а они в свои 15 лет сопротивляются и могут еще больше сблизиться с отцом. Мать теперь может оказаться в полной изоляции.

Когда он был «салагой» в домашних делах, кухня была для него чем–то вроде операционной. И он подчинялся безропотно. Но съездил несколько раз в командировки и понял, что не так страшен кухонный черт, как его малевали женщины. Так что жена до плова теперь Им не допускается. Нередко он берет в руки и кассу…

И не переговорит его теперь жена. Научился разговаривать. Речь немногословная, но весомая. И сексуальность его стала спокойнее, не такая обостренная, как 18 лет назад. Нет, он еще на сексуальной высоте, если женщина ему нравится, но с женой секс менее интересен. У жены же в этот период сексуальность в расцвете, так что теперь он может наказывать ее.

Все это увеличивает возможность разрыва. Стресс у жены повышается, у него снижается. Роли поменялись, но напряженность осталась. Жена, предвидя полное одиночество (дети выросли и скоро разъедутся), становится покорной, как в свое время он, но тоже скрепя сердце и скрипя зубами. И муж начинает вести себя авторитарно, напоминая ей ее методы управления и применяя те же рычаги принуждения: «Не хочешь ехать отдыхать на север, найдутся другие спутницы». Он критически высказывается о ее вкусе, методах воспитания детей.

(Читатель, наверное, заметил, что, описывая поведение мужа, мы не слишком затруднялись в подборе фраз. Они почти слово в слово совпадают, когда мы говорили об отношении жены к мужу. И вы, скорее всего, поняли, чем был вызван такой прием).

Используя рычаги власти, средства принуждения, муж оправдывается перед собой, перед женой и перед друзьями прошлым ее поведением. Часть жен в этих случаях реагирует на это конфликтно, а некоторые, недооценивая ситуацию, продолжают вести себя по–прежнему. Пользуясь этим, некоторые мужья идут на развод.

Мы описали начало и конец распада семейной пары. Понятно, есть и середина. Все происходит постепенно и распад семьи происходит у кого–то раньше, у кого–то чуть позже. А что же после распада семьи? Но это уже другая тема, другой сюжет. Кстати сказать, не менее драматичный. Но как предотвратить подобные сюжеты? Ответы лежат не только в плоскости нашего разговора, есть психологическая культура, которой может овладеть каждый, есть самодисциплина, есть понимание законов, описанных нами, есть гуманность, есть совесть, нравственность, понимание другого и любовь к нему.

А. П. Егидес

Практическим психологам приходится встречаться с самыми разными проблемами семейных отношений. Довольно большое место занимают среди них проблемы женихов и невест, проблемы молодоженов, раздумья супругов, готовящихся стать родителями. В период становления семейных отношений, которому предшествуют радости и трудности выбора, первый опыт интимности, молодые люди обращаются за помощью к психологам.

Предоставим слово психотерапевтам и психологам–консультантам, которые помогут вам ответить на возникшие вопросы, вместе с вами рассмотрят причины возникших трудностей, и, возможно, с их помощью вы сами найдете правильное решение.

Случай, происшедший в одной из западных стран, известен уже, кажется, всему миру. Двое благополучно развелись и, независимо друг от друга, обратились к электронной свахе с просьбой указать наиболее подходящую кандидатуру для нового брака. Каждый предоставил машине исчерпывающую информацию о своей персоне. Из многих сотен кандидатур компьютер снова подобрал им друг друга.

«А что было бы, если бы они знали о своей роковой совместимости раньше?» — спросил я опытного человека. «Раньше бы и развелись», — был ответ.

Любезнейший Панург, вопрошая Пантагрюэля и компанию о своих матримониальных перспективах, напрасно терял время. «Сомневаешься — не женись». Не сосчитать пар, искалеченных благожелательными советами. Предсказывать личные судьбы, по моему убеждению, не должен никто, как бы об этом ни просили. Всякое предсказание содержит в себе внушение, которое действует. А любовь не предсказывается и не программируется; любовь жива только верой в свою исключительность, в чудесное отклонение от всех и всяческих «объективных законов», эта вера и есть любовь, сама творящая свой закон. Любовь сама для себя предсказание. Все любовные катастрофы производятся механизмами, не имеющими к ней отношения.

Любящим нужно не предсказание, а благословение. Только разум, признающий превосходство любви, имеет право на совещательный голос, в этом случае он и обязан высказаться начистоту.

Пришли двое…

Вижу их слепоту. Предвижу разлад, тупик, катастрофу. Но я не имею права сказать им это, потому что я хочу ошибиться. И я должен сделать все, чтобы ошибиться.

Важно всё — и как человек выглядит, и как мыслит, и как пахнет, и любит ли искусство, и на какой ноте храпит. Но что важнее всего?..

Если бы я был компьютером–благословителем, то для программы «Супружество» я бы затребовал следующие «гроздья факторов». (С предупреждающим миганием: «Шевелите мозгами»).

1. «Ответственность».

— А ну–ка, — помигал бы я, — уважаемые молодые, подайте сюда данные о вашем отношении к самому факту… Может, вы шутите? Может быть, вы решили, так сказать, расписаться в нетрезвом виде? Необходимо узнать, насколько каждый из вас легкомыслен и морально незрел. Не бойтесь, не скажу, только подсчитаю… Установка на создание семьи приличная, можно даже… Ай!.. Эта его компанейская жилка чревата в будущем алкоголизмом. Если ты будешь понежнее, почаще будешь его хвалить… Только ты одна можешь… Но ты умудряешься сочетать превосходство ума с превосходством глупости, к тому же талантлива, это фактор тяжелый, а при его самолюбии… Молчу, молчу, мое дело считать…

2. «Самоконтроль».

— Ну–ка, всё сюда, всё — о вашем здоровье, физическом и психическом. Имейте в виду, брак — это непрерывное испытание нервов, а вы не обучены предупреждать свои настроения, первая же ваша истерика заставит его глубоко задуматься… А он импульсивен и при этом страшно боится за свое мужское достоинство, такой наломает дров при малейшем подозрении… Все в порядке, друзья мои, все в порядке.

3. «Агрессивность».

— Эхе–хе, милые мои… Совокупный балл агрессивности в полтора раза выше критического! Несмотря на великую вашу нежность, сия критическая масса при первом же бытовом столкновении… Понимаете ли, высокая агрессивность при высоком самоконтроле еще туда–сюда: ну, гипертония, ну, язва, мигрень… А у вас… Коза с тигром не пропадет, свою козу тигр, если его не дразнить, защищает, а два тигра в одной клетке уже многовато… Вы меня не слышали, я мигаю.

4. «Лидерство».

— Два Наполеона под одной крышей полны решимости установить внутрисемейную демократию. Желаю удачи… Только как вы решите: открывать по ночам форточку или нет, ведь один из вас враг духоты, а другой — сквозняков? Бросать жребий? Хватит играть в игрушки, кому–то из вас быть ведомым. Вы разделите сферы влияния. Одному — внешнюю политику, другому — внутренние дела. Хорошо, а как все–таки быть с форточкой, ведь она с одной стороны внешняя, а с другой внутренняя? А как с детьми, кто будет главный? Папа или мама? Примитивная постановка?.. Но ведь ребенок любит единоначалие, ему так проще. Вот если бы вы оба предпочли лидерство скрытое, заблаговременные уступки на ход вперед, жертвы пешек ради фигур, а фигур ради партии… Тогда при вашем упрямстве и его петушином самоутверждении еще можно было бы… В вашем случае единственный вариант.

5. «Сексуальность».

— У вас все в порядке, все в идеальном порядке. Ваши темпераменты донельзя соответствуют, вы фантастически друг другу подходите по всем статьям. Вы необычайно просвещены по теоретическим и прикладным вопросам и неустанно повышаете .уровень. Вместе ходите в библиотеки и неуклонно посещаете лекции. Я молчу.

6. «Искренность».

— Нет, так не пойдет. Минус бесконечность — отказываюсь работать! Если хотите заключить сделку, причем здесь я? Водить друг друга за нос моя программа не позволяет. Если неискренен хотя бы один, всё обречено… Что?.. Вы оба уверяете, что вы абсолютно искренни?.. Отключаюсь.

7. «Психологичность».

– Так, а где ваше заявление о разводе? Сразу, сразу, зачем тянуть время попусту? Ни один из вас даже и не помышляет проникнуться внутренним миром другого. Вы относитесь друг к другу исключительно функционально, как к ролевым фантомам — и/о мужа, и/о жены, — это конец с самого начала. Впрочем, погодите, я, кажется, ошибся, проклятый диод… Ну, вот, пересчитал, ваше счастье: у вас, женщина, есть все–таки зачаточная резонансность. Отказавшись от эгоизма, вы могли бы стать медиумом, посвященной… У вас, мужчина, есть шанс развить проникновенность примерно до уровня вашего кота. Вполне достаточно, при условии запрограммированного доброжелательства, как, например, у меня, компьютера. Скажу больше: высокая (взаимная) любовная психологичность способна блистательно утереть нос и повышенной агрессивности, и лидерским столкновениям, и недостатку самоконтроля, и всем прочим несовместимостям, включая и сексуальную, которой при соединении Ума и Любви просто–напросто не существует.

В общении люди узнают и начинают понимать друг друга, обмениваются информацией, выражают любовь и нелюбовь. И хотя всю свою жизнь каждый человек практически только и занимается тем, что общается, овладеть искусством общения в совершенстве совсем не просто. А между тем проблемы и трудности в общении с близкими людьми могут привести к серьезным осложнениям во взаимоотношениях. Поэтому очень важно избегать по крайней мере наиболее распространенных и часто встречающихся ошибок.

Конечно же, не следует пренебрегать соблюдением простых заповедей общения — внимательно слушать и не перебивать другого, стараться не повышать голос, не использовать тех слов и выражений, которые могут быть неправильно поняты собеседником или же чем–то обидеть и задеть его. Существуют и более сложные правила, соблюдение которых может во многом способствовать решению даже самых сложных проблем. Прежде всего никогда не стоит осуждать то, что другому нравится, или то, что он любит, ведь вкусы у людей могут быть самыми разными, а «правильного» или «неправильного» отношения ко многим вещам практически не существует. При этом необходимо помнить, что, чем больше люди говорят друг с другом о том, что им нравится, тем более они становятся близки и полны взаимного доверия.

К частым и достаточно обидным ошибкам относятся ситуации, когда в споре и при выяснении отношений один из супругов использует аргументы типа: «Ты всегда так поступаешь…» или: «Ты никогда не приходишь вовремя…» и т. д. В такого рода высказываниях допущены как минимум две серьезные ошибки. Во–первых, использование слов «всегда» и «никогда», хотя они и звучат достаточно веско, приводит лишь к сложностям и проблемам, поскольку, с одной стороны, ничто в жизни не происходит «всегда» или «никогда», а с другой стороны, эти слова, будучи достаточно сильно эмоционально заряженными, придают даже самым «пустяковым» высказываниям серьезное звучание и могут больно и незаслуженно задеть собеседника. Именно поэтому при некоторых формах супружеской и семейной психотерапии употребление этих слов в разговорах между супругами сразу же запрещается.

Но есть и еще один недостаток у вышеприведенных высказываний. Они носят безапелляционный и однозначный характер, хотя, по существу, являются всего лишь выражением субъективного мнения или впечатления того, кто их произносит. Трудно представить себе пару, в которой один из супругов был бы облечен правом судить и осуждать другого. И поэтому гораздо лучше было бы выразить то же самое в высказываниях типа: «Мне кажется, что ты довольно часто так поступаешь…» или «По–моему, в последнее время ты стал приходить позже, чем обещаешь». Вообще, следует отметить, что правильнее звучит и легче воспринимается то, что человек произносит от собственного имени, начиная свои суждения со слов «я думаю», «я чувствую…», «мне кажется…» и т. д., а не изрекая некие «истины». В такой форме даже самые обидные слова не так унизительны и воспринимаются не так болезненно.

Многие сложности в общении молодых супругов вызываются тем, что у них оказываются разными представления о том, что, когда, где и каким тоном следует говорить друг другу. Конечно же, точно уловить настроение и переживания партнера бывает очень трудно, но вряд ли кому–нибудь будет приятно, если супруг в присутствии посторонних людей обрывает другого или говорит что–нибудь неприятное. Часто люди не задумываются о том, что, для того чтобы быть правильно понятым, нужно, чтобы то, что говорится, соответствовало тому, как и когда это говорится. Ведь услышать даже самые нежные слова, но сказанные вскользь, мимоходом бывает неприятно и больно. Аналогично этому, для любого серьезного разговора или решения также должно быть правильно выбрано место и время, так, чтобы оба супруга могли не торопясь, спокойно выслушать друг друга и всё обсудить. Тогда ни у одного из них не возникает впечатления, что его мнение неважно или неинтересно партнеру. Конечно же, на первый взгляд подобные рекомендации — мелочи, но как часто бывает, именно они определяют настроение и отношение людей друг к другу. Немало трудностей может возникнуть у. молодых супругов в связи с тем, что люди неправильно ведут себя в ситуациях, когда у другого плохое настроение или он (она) чем–то длительное время недоволен(на).

Взаимоотношение многих супругов можно представить как своеобразные качели настроения, на которых они постоянно балансируют, ошибочно предполагая, что если у партнера плохое настроение, то другой должен обязательно приложить максимум усилий для того, чтобы поднять его. При этом оба супруга разделяют не имеющее под собой никакого основания, но широко распространенное заблуждение, что настроение человека находится в прямой зависимости от внешних факторов, в частности от влияния другого. Существует огромная разница между заботой любящего человека о настроении мужа (жены) и убеждениями типа: «Я виноват, если мне не удастся поднять настроение партнера, я сам должен во что бы то ни стало иметь хорошее настроение, для того чтобы ее (его) настроение тоже стало хорошим». Основная причина, по которой эта стратегия чаще всего обречена на провал, состоит в том, что ни один человек не может заставить другого человека чувствовать что–либо. Контроль над переживаниями принадлежит тому, кто их испытывает. При этом никогда не стоит забывать, что между переживанием и событием, которое, с нашей точки зрения, его вызвало, есть еще очень важное промежуточное звено. Это звено представляет из себя убеждения, мнения и оценки, которые, собственно говоря, и приводят к тому, что мы чувствуем так, а не иначе. Ведь плохое настроение возникает не потому, например, что любимая девушка опаздывает на свидание, а потому, что ее опоздание воспринимается как свидетельство невнимания и пренебрежения.

Разновидностью этого же заблуждения является убежденность супругов в том, что они оба должны иметь обязательно одинаковое настроение. Часто это приводит к тому, что если у одного из них неприятности на работе, то они оба находятся в глубокой печали по этому поводу, что только углубляет их негативные переживания и в значительной степени затрудняет выход партнеров из этой ситуации.

Такие ошибочные манипуляции с собственным настроением часто кажутся супругам серьезными доказательствами их взаимной любви, поскольку: «Если мне плохо, когда тебе плохо, — это значит, что я люблю тебя» или «То, что я стараюсь, чтобы тебе стало хорошо, когда тебе плохо, прилагая к этому огромные усилия, доказывает, что я люблю тебя». Но где основания думать, что плохое настроение двоих гораздо лучше и легче переносится, чем плохое настроение одного? Кроме того, если человек по–настоящему любит кого–нибудь, его вряд ли может утешить или обрадовать тот факт, что любимому тоже плохо. Эмпатия и сопереживание совсем необязательно связаны со взаимным «трауром». Точно так же не имеют под собой никакого серьезного основания и «героические» попытки изменить настроение партнера. Ведь как только становится ясно, что они могут привести лишь к неудаче, что чаще всего и случается, если плохое настроение супруга вызвано по–настоящему серьезной причиной, партнеры начинают ощущать взаимное разочарование и обиду. Истинное же сопереживание состоит в том, что человек вселяет в другого уверенность в том, что он вполне способен справиться со своими негативными чувствами даже в том случае, если они вызваны вескими причинами, приводящими к неприятным и болезненным переживаниям, в данный момент. Очень часто, сами того не замечая, молодые супруги формируют жесткие правила межличностного взаимодействия, которые им самим потом трудно изменить, даже если оба понимают их абсурдность. Укрепившись, такие ошибочные образцы поведения могут привести к тому, что каждый из супругов начинает себя чувствовать естественнее и спокойнее только тогда, когда другого рядом нет и не нужно «улавливать» его настроение и стараться под него подстроиться.

Целый ряд сложностей во взаимоотношениях может быть следствием излишней идеализации партнерами друг друга в период знакомства и ухаживания. Конечно же, для большинства людей необычайно приятно быть предметом любви и восхищения, но такие взаимоотношения могут привести к тому, что то, что когда–то было прекрасно и желанно, становится правилом межличностного взаимодействия, а любое неодобрение или несогласие начинает восприниматься как проявление нелюбви или предательство. И хотя необоснованность подобных претензий чаще всего и муж и жена понимают, свойство человеческого мышления к абсолютизации неминуемо приводит к тому, что супруги начинают предъявлять взаимные претензии в холодности, черствости и т. д. Следствием этого вскоре может стать повышенная чувствительность партнеров к любым высказываниям друг друга, которая подогревается еще и тем, что каждый осознает, что реальные возможности человека контролировать чувства и отношение другого очень невелики. Парадокс же состоит в том, что чем больше люди предъявляют претензии в том, что их недостаточно любят, тем труднее спонтанно и естественно выражать к ним чувства.

Конечно же, в совместной жизни сложностей всегда хватает, и поэтому «при желании» найти почву для взаимных обвинений в невнимании достаточно легко. Но важно помнить, что другой человек ни в коем случае не должен служить единственным источником уверенности и уважения к самому себе, и даже в самом счастливом браке людям необходимо чувствовать себя достаточно независимыми друг от друга и действовать, если нужно не ориентируясь только на то, приводит это партнера в восхищение или нет. Стремление же к тому, чтобы любой ценой добиться любви и внимания от партнера, может привести к тому, что другой, наоборот, перестанет полностью учитывать интересы супруга. Зачем их учитывать, если у другого их нет и они полностью подменены ожиданием оценки и одобрения со стороны жены (мужа)?

А как себя вести, если семья переживает трудности и проблемы, которые неминуемо встречаются в жизни? В эти моменты особенно ценны взаимная поддержка и помощь. Но часто в таких ситуациях супруги, наоборот, начинают «упражняться» во взаимных претензиях и поисках виновного, так, словно это может исправить допущенные ошибки или предотвратить их последствия. Такие взаимоотношения очень быстро приводят к формированию недоверия, стремления унизить и уколоть партнера и только разобщают супругов в тот момент, когда они должны были бы стать наиболее близки друг другу.

В сущности, такие поиски виновного тоже являются следствием идеализированных представлений супругов друг о друге. Молодым людям кажется, что в их жизни не должно быть каких–либо неудач и просчетов, а если же такое случается, то виновный должен быть найден и жестоко наказан. И вот супруги оказываются в ситуации взаимной борьбы, поскольку ни один из них не хочет признать себя виновной стороной, о проявлениях взаимной любви и привязанности здесь уже, естественно, и речи быть не может, поскольку тот, кто первый осмелится проявить эти чувства, будет сразу же рассматриваться как проигравший. И поэтому каждый ведет себя так, что другой воспринимает его как холодного и неприступного, а себя самого как невинную жертву.

Что же может уберечь или помочь избежать такой ситуации? Прежде всего и мужу, и жене следует отдавать себе отчет, что ошибки и просчеты встречаются в жизни каждого человека. Более того, допускать ошибки совсем не стыдно, поскольку многие из них являются следствием самых добрых чувств и побуждений. Попытки же обвинить другого и поиски виновного никогда и никому еще в решении проблем не помогли.

Конечно же, далеко не все трудности, которые могут возникнуть у молодых супругов, перечислены и упомянуты здесь, это всего лишь некоторые примеры тех проблем, которые встречаются в начале совместной жизни. Помочь же избежать их, как и многих других, может прежде всего доброе и внимательное отношение друг к другу и желание не устранить раз и навсегда все возможные сложности, а решать доброжелательно и спокойно те «задачки», которые ставит перед людьми жизнь.

В супружестве одно из важнейших мест принадлежит сексуальной жизни. Если она, как деликатно выражаются сексологи, гармонична, то становятся лучше и супружеские отношения в целом.

Конечно, часто сексуальность расстраивается из–за плохих межличностных отношений супругов, которые, в свою очередь, могут быть сопряжены с отсутствием любви. Но нередко явную отрицательную роль играет недостаточность знаний, умений и навыков в сфере сексуальности.

Знания и навыки — вещь, конечно, наживная. Но, увы, часто супруги бывают сбиты с толку ошибочными представлениями, бытующими в народе, или даже предрассудочными убеждениями, распространенными среди людей, считающих себя специалистами. Дело в том, что научно–популярные книги и статьи, затрагивающие сексологические темы, на сегодняшний, день написаны в подавляющем большинстве урологами и гинекологами, считающими себя вправе вторгаться в эти вопросы на том лишь основании, что они профессионально занимаются болезнями половых органов. Но лечение воспалительных процессов в урогенитальной области имеет так же много точек соприкосновения с протеканием полового акта, как подбор очков при близорукости с восприятием картин Рембрандта. За «половое просвещение» берутся и венерологи… на том лишь основании, что они знатоки болезней, которые лишь передаются через половые органы. Шутки ради констатируем, что во время полового акта можно заразиться и гриппом. Тогда и инфекционисты должны считать себя достаточно компетентными в этой тонкой сфере! В то же время как сексопатологи редко брались за перо, предпочитая, видимо, лечить, а не — да простят мне коллеги этот мягкий упрек — предупреждать болезненные явления в сексуальной сфере.

Результатом этого явилось существенное расхождение по ряду важнейших вопросов между научной и научно–популярной литературой на темы сексологии. В то же время супруги по уровню знаний и умений в этой области должны быть, говоря уже не в шутку, а абсолютно всерьез, не ниже профессионального сексолога, ведь они же, без всякого преувеличения и иносказания, профессиональные муж и жена. Другое дело сексопатология — тут явно не надо соревноваться. Это такая же узкая специфическая сфера, как, скажем, микрохирургия глаза.

Наверное, мы поступим правильно, уделив больше внимания именно расхождению между научной трактовкой и морализаторством, уходящим корнями в христианскую регламентацию. Но вначале несколько общих слов. Можно понять первых христиан, ополчившихся на бездуховный и бездушный, часто жестокий секс римской знати во времена Римской империи. Но, как это часто случается, вместе с грязной водой был выплеснут и ребенок. А врачи прошлых веков и нескольких десятилетий нашего века (именно они вслед за священниками стали основными законодателями сексуальных норм), некритично усвоив религиозные запреты, приписывали тем или иным сексуальным явлениям болезнетворное начало. В сущности, запрет был наложен на все, что не служило непосредственно зачатию. Французский писатель Анатоль Франс в «Воззрениях аббата Жерома Куаньяра» описывает святошу, который ввел для супругов, если так можно выразиться, спецодежду — балахончики с отверстием посредине. Врачи, говоря образно, сделали то же. Не все врачи. Часть из них — это в основном психотерапевты — за рубежом и у нас были более гуманными и соблюдали принцип «презумпции невиновности» в отношении тех сексуальных явлений, которые подвергались этакому медицинскому остракизму. Если вред не доказан, полагали они, то подозреваемый феномен неподсуден. Более того, предположения о вреде ряда известных явлений в сексуальной жизни были проверены и отвергнуты. Оказалось также, что многие ранее «плохие» сексуальные действия и вовсе настолько целесообразны, что сейчас их рекомендуют использовать. И психотерапевтические усилия врачей даже бывают направлены на то, чтобы пациент научился им.

Вот такие парадоксы с сексом. Итак, сексология снимает запреты. С чего же они снимаются? В первую очередь с любых взаимных сексуальных действий, чем бы они ни производились и на что бы ни были направлены, если это приемлемо и приятно для мужа и жены. Профессор С. И. Консторум еще в эпоху культа личности провозгласил, что коль скоро супруги любят друг друга, то в этой любви им все дозволено, а профессор Н. В. Иванов во времена хрущевской оттепели, возродившей сексологию, даже в эпоху последующего застоя чуть иначе, но выразил ту же мысль: супруги должны придерживаться принципа «весь твой, вся твоя»…

Мы не зря говорим здесь об эпохе культа личности, ведь в эту пору никому ничего из нормальных человеческих «слабостей» не дозволялось. И не зря говорим об эпохе застоя, ведь тогда все дозволялось, но далеко не всем. Сексуальные нормы, данные нам самой природой, были буквально затерроризированы воинствующим христианством и военным коммунизмом, в сфере сексуальных нравов не сменившимся даже на короткое время чем–то наподобие нэпа. Но вспомним слова В. И. Ленина: коммунизм — это не аскетизм, а полнота жизни, в том числе любовной… Вот так! И тут, оказывается, необходимо восстановление ленинских норм.

В результате такого подавления больше страдает женщина. Будучи загруженной по дому, в большинстве случаев она не может быть вознаграждена за это мужем хотя бы в интимной сфере, потому что «низя–я–я». Ну так вот, «зя–зя–зя»! Конечно, и мужчине хотелось бы полнокровных переживаний, однако женщина, даже достаточно темпераментная, которая по индивидуальным своим особенностям может испытать оргазм, в силу сексуальной скованности своей и мужа из–за этого «низя–я–я» не получает этих ощущений, т. е. она обделена больше, чем муж, — он–то уж хоть оргазм получит. Но женщина не только труднее и дольше возбуждается, ее сексуальность легче, чем мужская, тормозится разными страхами (например, опасением нежелательной беременности). Подавляется она и антисексуальными настроениями в обществе; ну а сам муж — ведь он представитель общественности…

А что если бы утвердился sex without guilt — секс без чувства вины, как назвал свою книгу один из родоначальников сексологии Хавелок Эллис? Что тогда было бы надо?

Надо было бы учесть, что сексуальная стимуляция, нужная женщине для достижения оргазма, должна быть достаточной — выразимся наукообразно — в количественном и качественном отношении.

Прежде всего, необходимое время стимуляции от начала близости у женщины со средним темпераментом около 20—25 мин. А мужчине, для того чтобы возникла эрекция (увеличение и выпрямление полового члена), достаточно чаще всего минуты–двух; и с момента имиссии (запомним и этот несложный термин, означающий введение полового члена во влагалище) до семяизвержения с оргазмом проходит тоже около 2 мин. Это норма, физиологическая норма. Женщина же почти всегда принимает тот сценарий сближения и близости, который ей предлагает муж, а в этот сценарий входят сексуальные действия, достаточные для возбуждения его, но часто недостаточные для того, чтобы жена испытала оргазм.

Очень важен для женщины этап предварительной сексуальной игры, который сексологи музыкально–поэтично называют прелюдией. Термин, впрочем, не вполне точный. Этот период должен занимать, смотря по темпераменту женщины, от 15 до 30 мин, в то время как сам coitus (соитие) может быть существенно меньше по времени. В ходе игры ласки пусть будут направлены на «подготовительные» эрогенные зоны, подробное описание которых заняло бы довольно много места, поэтому отметим лишь, что у женщин по сравнению с мужчинами они более разнообразны и по расположению, и по способам стимуляции.

Муж и жена смогут узнать об особенностях эрогенных зон, если проявят творчество и будут открыты навстречу друг другу. На всех этапа« он должен быть нетороплив и заботлив по отношению к жене. В частности, предметом его заботы должно быть время собственно коитуса. Даже если женщина достигла высокого уровня возбуждения в предварительной игре, трудно допустить, что сексуальная стимуляция в процессе двухминутного соития будет всегда достаточной для получения женой оргазма. Для женщины «физиологическое» время здесь весьма вариабельно. Кроме того, она, как мы уже говорили, более тормозима, чем мужчина. Возбуждение может пройти из–за внешних помех (пискнул в комнате рядом малыш, осенила мысль, что она неправильно посчитала цикл…). Поэтому мужчина должен уметь управлять собою, уметь продлить акт, не допуская оргазма–семяизвержения до получения разрядки у нее. На это может уйти еще минут 7—10. Для увеличения времени коитуса он перераспределяет внутреннее внимание и старается производить такие действия, которые больше стимулировали бы ее оргазмогенные зоны и минимально — его. Этому некоторые мужчины научаются сами, а некоторых обучают сексологи по методикам (на первый взгляд, это слово в приложении к такой тонкой материи, как сексуальная любовь звучит дико, но что поделаешь — наука требует терминологии) американцев У. Мастерса и В. Джонсон (к слову сказать, они муж и жена), чеха С. Кратохвила… Регулирование длительности коитуса санкционируется и нашими ведущими сексопатологами. В книге под редакцией профессора Г. С. Васильченко «Общая сексопатология» говорится, что «банальная» пролонгация, т. е. не в момент семяизвержения, а до этого, не вредна для здоровья мужчины.

Ну а что же серые кардиналы от медицины? А они и здесь диктуют супругам количественные параметры: сознательное, «искусственное» затягивание (пролонгация) полового акта мужчиной вредно для него, оно может сказаться импотенцией. И не подозревают они, что фактически организуют супружеской паре «импотенцию» — невозможность удовлетворить жену. Важно и другое — для женщины пролонгация не только полезно–приятна, как, впрочем, и для мужа, но без нее женщина испытывает дискомфорт, дистресс, влекущий за собой реальные, а не вымышленные заболевания. Ведь энергия, мобилизованная в результате половой деятельности, должна быть «сброшена» в процессе оргазма, но, будучи задержанной, она способствует хроническому повышению артериального давления (а это путь к гипертонической болезни), хроническому застою в половых органах (вот вам и безмикробные воспалительные процессы), обескровливанию желудка и кишечника (что скажется язвами). Это телесная сфера, но будут и психоневрозы: с неврастеническими проявлениями, с истерическими, с депрессивными, ипохондрическими… У кого–то сформируется и невротическая фригидность (холодность).

То, что говорилось выше об оргазме, не относится приблизительно к 15% женщин, которые не получают его вообще, не тяготеют к сексу, хотя и не тяготятся им. Это «конституционально фригидные». Здесь свои трудности. Жена вдруг узнает, что она не такая, как все, и мучается этим. Муж считает, что она его не любит, или требует, чтобы она лечилась. И вот начинает наворачиваться снежный ком невротических переживаний. Но не стоит переживать. Это не болезнь. Это вариант нормы. Половая холодность ведь может передаваться наследственными механизмами. Но если муж любим и любит ее, она вполне может быть счастлива в супружестве.

Мы говорили о сексуальных трудностях жены, но и жене надо думать о муже. Она должна тоже проявлять заботу о его сексуальном возбуждении, направлять ласки на его эрогенные зоны и стремиться создать телесный комфорт. При этом надо иногда преодолеть в себе чрезмерную, чаще всего невротическую, стыдливость и брезгливость.

Игра–прелюдия и коитус всегда включают собственно психологический компонент, который может быть свернут до бессловесных неосознаваемых мимических и жестикуляционных «микроэлементов», но может быть осознанно развит и разветвлен… Здесь и восхищение друг другом, и слова любви, и нежные, как бы несексуальные ласки. Но все это может быть насыщено и сексуальным содержанием. Диапазон широк — от разговора, регулирующего телесное сексуальное взаимодействие, до совместного фантазирования на сексуальные темы. Чувственное возбуждение одного супруга должно тут же приниматься и сопереживаться другим.

Если все то, о чем мы говорили, воплотится в жизни, то в целом духовнодушевно–плотская супружеская любовь проявится с возвышающей остротой. Эта острота нужна не только как условие достижения оргазма, она важна сама по себе, ибо и муж и жена должны насытиться друг другом, насытиться даримыми друг другу телесными и словесными сексуальными ласками и более энергичной сексуальной стимуляцией, чтобы запомнить и быть счастливыми друг другом при кратких и долгих разлуках. Ну, конечно же, сам по себе экстаз перед оргазмом и нарастание внутреннего чувства сладостного возбуждения со всеми тонкими чувствованиями, идущими от эрогенных зон, значат очень много для личности и в самый момент близости…

Отсутствие же плюсовых эмоций и наличие отрицательных скажутся на отношениях супругов. Невротическая фригидность приведет к изменам мужа (раз жена отказывается от выполнения супружеских обязанностей, то я могу изменить), и жены (раз он «импотент», то я имею моральные основания изменить…). А это будет, возможно, звеном в цепной реакции, ведущей к разводу.

Поговорив о запрете на продление полового акта, мы не можем не остановиться на запрете, касающемся ритма половой жизни. Вот муж и жена встретились после разлуки… Они стараются выразить свою любовь друг к другу тем, что вновь и вновь сливаются воедино. А на это есть медицинский штамп — эксцесс, или менее медицинский, а более морализаторский — излишества. В цитированной уже нами книге «Общая сексопатология» пишется, что при нерегулярной половой жизни люди стараются вознаградить себя за воздержание и насладиться впрок и что это безвредно, так как происходит не истощение, как ранее полагали, а лишь утомление. «Моралисты» волнуются, что если супругам разрешить (т. е. не запугать их «последствиями»), то это что же будет? Ведь они целыми днями и ночами напролет будут заниматься только сексом, а как же работа? Авторы коллективной монографии под редакцией Г. С. Васильченко пишут, что этого не произойдет, так как при доступности секс становится менее интересным. И все отрегулируется само собой. Есть ведь масса других, очень привлекательных занятий. Ну а коли физик занимается лирикой, добавим мы, то это пойдет на пользу физике, так как счастливый человек продуктивнее в творчестве.

Если говорить о нормах, то все зависит от половой конституции. Слабый тип (но это тоже не патология) через 2—3 года супружеской жизни переходит на ритм 2—3 раза в неделю. Сильный тип может проводить в течение многих лет по 2, скажем, половых акта в день, и это нестрашно. Один мрачный «врач» из прошлых времен по имени Эфертц отпустил мужчине независимо ни от чего 5400 половых актов. Узнав о такой цифре, люди начинают «регулировать» ритм, а если это уже более старший возраст, то начинают волноваться всерьез. В среде наших «специалистов» находятся последователи такого взгляда, и, если возник какой–то сбой (не болезнь!), они «лечат» половым покоем, превращая мужчину в полового покойника… поскольку сок предстательной железы, не извергаясь время от времени в составе семенной жидкости, а всасываясь в кровь, подавляет выработку половых гормонов и потому возникают застойные явления (простите, но в медицине этот термин возник раньше, чем в политике) в предстательной железе, а это способствует и воспалительным процессам, которые, в свою очередь, не способствуют половой жизни! А каково темпераментной жене, особенно когда она становится чуть старше и кривая половой активности идет у нее вверх?! Поверим профессору Г. С. Васильченко, который высмеивает Эфертца, и отдадим все на откуп самим супругам, пусть–ка и здесь, как в семейном подряде, решают все сами.

Но есть кое–что и поважнее. Какие там кардиналы бывают? Белые! Красные! Серые! Наверное, есть и черные… Да, серые становятся черными, когда речь идет о средствах предохранения.

Люди сами соображают, что если вовремя извлечь половой член из влагалища, то беременности не будет. Но почти везде писалось о том, что такой прерванный половой акт вреден. И вот мужчина изо всех сил старается не стать импотентом. Сложность в том, что все способы предохранения, кроме обсуждаемого, гарантируют успех только в 95— 98% случаев. А это означает, что при регулярной половой жизни женщина в среднем раз в полгода будет делать аборт. Пусть хоть один серый кардинал (а все они считают себя мужчинами) сделает себе хоть один аборт. Может, покраснеет от стыда, а может, побелеет от ужаса? Или поймет, что он черный. Да нет, так и останется серым, тусклым, заслоняющим свет разума. Ученый и просветитель Казимеж Имелинский, польский специалист по сексологии, в книге «Психогигиена половой жизни», изданной у нас дважды (в 1972 и 1973 г.), пишет, что семяизвержение наступает через несколько мгновений после появления признаков оргазма и этого времени вполне достаточно при достаточном опыте, чтобы извлечь половой член из влагалища и что для людей без существенных отклонений в психике это безвредно.

Другие способы предохранения лучше, чем аборт, но хуже, чем прерывание. Гормональные таблетки задерживают выход яйцеклетки, а значит, нарушают цикл, да и, если яйцеклетку «загоняли назад», в незрелое состояние, а она все же вызрела до возможности оплодотворения, все ли в ней хорошо после этого, чтобы получился полноценный ребенок? Тогда уж в случае неудачи все же не лучше ли аборт? Ну а если сперматозоиды травили кислотой, но не дотравили и произошло все же оплодотворение, наследственность–то тоже травленая. И в этом случае тоже, может быть, лучше аборт? Ну а если спираль? Будем логичны. Спираль — инородное тело. Инородные тела в ракоопасном месте скорее способствуют образованию опухоли. А матка ракоопасное место!

Существенно иное дело с методом расчетов овариально–менструального цикла по Огино — Кнаусу с дополнением Хольта. Этот метод абсолютно физиологичен и безвреден. Конечно, лучше быть богатым и здоровым, чем бедным и больным. Лучше с любимым супругом безбоязненно рожать желанных детей тогда, когда вы сочтете нужным. Лучше, чтобы дети были результатом расчетов, а не просчетов. Знание закономерностей, открытых Огино и Кнаусом, помогут произвести зачатие в нужный срок. Но из двух зол выбирают наименьшее, а из двух ценностей наибольшую. Придется крутиться. Впрочем, все не так страшно. Если вы хотите повременить с ребенком, но можете пойти и на его рождение, предохраняйтесь по методу Огино–Кнауса–Хольта. Обратитесь для обучения в кабинеты контрацепции женских консультаций (почему до сих пор нет мужских?!). В «опасные» дни — прерванный акт; и если ребенка сейчас рожать нельзя категорически, — всегда только прерванный акт. Не трагично и даже не драматично — любящие супруги найдут, чем восполнить это. Сделаем только одну важную ремарку — до прерывания акта мужем жена должна получить благодаря оптимальной стимуляции желанный для нее оргазм.

Понятно, что мужчина и женщина созданы друг для друга, а не каждый сам для себя. Но вот муж и жена в разлуке. Мечтая друг о друге и представляя себе друг друга, они свершают в воображении половой акт. При этом прибегают к стимуляции своих эрогенных зон, в том числе и расположенных на половых органах. Да, да, речь идет о явлении, обозначаемом страшным для многих неосведомленных людей словом «онанизм» или другим, более медицинским и как бы менее поэтому страшным термином «мастурбация». На большом количестве людей было выяснено, что к мастурбации прибегают 62% женщин и 96,3% мужчин. Все современные ученые рассматривают мастурбацию как явление естественное, как заместительный феномен. Нет реальной желаемой половой жизни — мастурбация. Есть — ну тогда зачем же она? Прикосновения к половым органам приятны, и это знают все дети. Но под собственно мастурбацией понимаются все же целенаправленные сексуальные действия для достижения оргазма. Мастурбация не болезнетворна и не является симптомом никакого заболевания. Правда, в некоторых состояниях, при тяжелых психических заболеваниях вследствие резкого усиления полового влечения возникает чрезмерное мастурбирование, но аналогично этому может быть резкое повышение аппетита, никто же не скажет, однако, что хороший аппетит — симптом болезни. Изложенной точки зрения придерживаются все цитированные мной авторы, но не в одной, а во многих «научно–популярных» книгах, изданных громадными тиражами, пишется о вредном воздействии мастурбации на психическое и телесное здоровье и потенцию. Попробуйте спросить любого мужчину: чего с меньшим содроганием он лишился бы, представься такой страшный выбор, — потенции или правой руки? Вряд ли кто–нибудь решится остаться с рукой… Мужчина, входящий в 96,3 % нормальных людей (человек с достаточным гормональным уровнем в условиях невозможности половых контактов даже если и пытается удержаться от мастурбации, практически всегда не выдерживает, а открывая для себя таковую форму сексуальности, он чаще всего испытывает определенную удовлетворенность), прочитывает этот антинаучный, уходящий корнями в библейские запреты, вздор. И мы наблюдаем тяжелые невротические состояния, вызванные этими запугиваниями, иногда приводящие к самоубийству. На «телефонах доверия» прибавляется работы, там–то разъяснят про безвредность мастурбации, там работают психотерапевты, да не каждый дозвонится, да и не везде эти телефоны установлены… Успокоим некоторых особо тревожных людей — в научно–методическом центре сексопатологии настораживает тот мужчина, который не мастурбировал, в этом случае скорее всего было недоразвитие сексуальной функции…

Женщинам импотенция не грозит, но и их затравить тоже надо. Так вот — «фригидность это от онанизма». В книге профессора А. М. Свядоща «Женская сексопатология» говорится, что если женщина испытывала оргазмы при мастурбации, то она легче будет получать их с мужчиной. А в переводной книге С. Кратохвила написано об аутостимуляционном тренинге с целью преодоления аноргазмии. «Женщина мастурбацией приучает себя к извращенным способам удовлетворения», — заботливо вещают морализаторы от науки. А по мысли Имелинского, она открывает свои более вариабельные по расположению и способам стимуляции эрогенные зоны, о чем может поведать мужу, и он будет проявлять заботу о своей любимой, зная, что же ей приятно и что нужно для оргазма.

Мужчины, по мнению некоторых сексологов, могут использовать мастурбацию, коль скоро она безвредна. Помимо того что она приносит частичное сексуальное удовлетворение в конкретном случае, мастурбация и гармонизирует супружескую жизнь в целом. Мы уже говорили, что сок предстательной железы, всасываясь в кровь, подавляет выработку половых гормонов. Любая супружеская пара, обреченная на частые продолжительные разлуки (семьи моряков, геологов и т. д.), без мастурбации мужа обречена на сбои в половой жизни вследствие пониженного уровня половых гормонов.

В заключение хотелось бы напомнить женщинам о том, что часто их мужья ранимы. У них уязвимое самолюбие, и на сексуальную функцию мужчин могут отрицательно повлиять высказывания типа «ну ладно, хватит», «ну что ты от меня хочешь», «глупости все это»… Если вы хотите сделать мужа несостоятельным сексуально, накручивайте при нем почаще волосы на бигуди, чтобы завтра ими любовались сотрудники, а улыбки и легкий грим — тоже чужим людям.

Напомним, что сексуальность не может рассматриваться вне межличностных отношений супругов. Когда ночи жаркие, а дни холодные, сосуд любви рассыплется быстро в прах. Сексуальность должна быть естественным продолжением теплых отношений супругов, здесь возникает возможность для той открытости, которая может быть именно между супругами и немыслима в большинстве случаев между просто сексуальными партнерами, и потому да здравствует супружество!

Бежит время, стрелки отсчитывают мгновения семейного счастья, были и радости, и горькие минуты. Супруги учились жить друг с другом, налаживали уязвимый и тонкий механизм супружеского общения. И вот наступает момент, когда приходит желание иметь ребенка. Все те мысли, чувства, переживания, с которыми супруги относятся к появлению первенца, очень важны, ведь то, какими родителями мы станем, зависит от всей нашей предшествующей жизни, от того, какие отношения складывались в нашей семье, от нашего собственного детского опыта. Родительские установки, позиции зарождаются задолго до появления ребенка на свет. Готовясь стать родителями, супруги всерьез задумываются о том, что же это такое правильное воспитание, станет ли эта новая жизнь безграничным счастьем или тягостным трудом. Чаще всего срабатывает особое чувство, ощущение, что воспитание ребенка — естественное для каждого человека дело. И это очень правильно. Но попробуем проанализировать свои мысли и чувства, попробуем представить, какими родителями мы будем.

Вероятно, ни один будущий родитель и ни один психолог не смогут дать окончательного ответа на этот вопрос. Но это вполне естественно, если подходить к воспитанию как к творческому процессу, ведь творчество индивидуально и беспредельно, оно не знает границ.\

В этой безграничности и заключено существо любви родителей к своим детям. Любя своего ребенка, созидая его жизнь, мы преодолеваем ограниченность собственного земного существования.

Уметь любить ребенка — значит много думать, много переживать, искать, отказываться от сковывающих шаблонов, привычек, предрассудков; учиться быть родителем — значит учиться любить и уважать самого себя.

У хороших родителей вырастают хорошие дети. Как часто слышим мы это утверждение и часто затрудняемся объяснить, что же это такое — хорошие родители.

Будущие родители думают, что хорошими можно стать, изучив специальную литературу или овладев особыми методами воспитания. Несомненно, педагогические и психологические знания необходимы. Но одних знаний мало. Я. Корчак подчеркивал, «что ни одна книга и ни один специалист не заменят собственной зоркой мысли и внимательного наблюдения». Можно ли назвать хорошими тех родителей, которые никогда не сомневаются, всегда уверены в своей правоте, всегда точно представляют, что ребенку должно и что ему можно, которые утверждают, что в каждый момент времени знают, как правильно поступить, и могут с абсолютной точностью предвидеть не только поведение собственных детей в различных ситуациях, но и их дальнейшую жизнь?

А можно ли назвать хорошими тех родителей, которые пребывают в постоянных тревожных сомнениях, теряются всякий раз, как сталкиваются с чем–то новым в поведении ребенка, не знают, можно ли наказать, а если прибегли к наказанию за проступок, тут же считают, что были не правы? Все неожиданное в поведении ребенка вызывает у них испуг, им кажется, что они не пользуются авторитетом, иногда сомневаются в том, любят ли их собственные дети. Часто подозревают детей в тех или иных вредных привычках, высказывают беспокойство об их будущем, опасаются дурных примеров, неблагоприятного влияния «улицы», выражают сомнения в психическом здоровье детей.

По–видимому, ни тех, ни других нельзя отнести к категории хороших родителей. И повышенная родительская уверенность, и излишняя тревожность никак не содействуют успешному родительству.

При оценке любой человеческой деятельности обычно исходят из некоторого оптимума, идеала, нормы. В воспитательной деятельности, по–видимому, такой абсолютной нормы не существует. Действительно, можно ли думать, что за долгие годы воспитания ребенка родители никогда не сделали ни одной ошибки, совершенно точно и правильно выполняли все требования, какие предъявляются к обеспечению роста и развития ребенка? Конечно же, нет. Ведь быть родителями мы учимся, так же, как учимся быть мужьями и женами, как постигаем секреты мастерства и профессионализма в любом деле.

В родительском труде, как во всяком другом, возможны и ошибки, и сомнения, и временные неудачи, поражения, которые сменяются победами. Воспитание в семье — это та же жизнь, и наше поведение и даже наши чувства к детям сложны, изменчивы и противоречивы. К тому же родители не похожи друг на друга, как не похожи один на другого дети. Невозможно расписать требования к воспитанию в семье, которые бы одновременно подходили абсолютно всем. Отношения с ребенком, так же как и с каждым человеком, глубоко индивидуальны и неповторимы. Хорошо известно, что в одной и той же семье родители воспитывают детей по–разному, хотя бы уже потому, что к моменту рождения второго ребенка они во многом изменились сами.

Представим себе, что родители во всем совершенны, знают правильный ответ на любой вопрос. В этом случае они вряд ли смогут осуществить самую главную родительскую задачу — воспитать в ребенке потребность к самостоятельному поиску, к познанию нового. Не случайно многие родители, желая побудить детей к самостоятельному творческому подходу к жизни, подчеркивают свои несовершенства, показывают детям, что сами многого не знают, не все умеют, не во всем добились успеха. Ведь дети должны стремиться превзойти нас, родителей! Только так может осуществиться связь времен, только так происходит прогресс человечества.

Можно ли очертить направления поисков, которые помогут будущим родителям совершенствоваться в этой роли? Можно ли сформулировать основные правила, которым необходимо обязательно следовать, воспитывая как одного, так и многих детей? Да, можно. Правила на первый взгляд просты и хорошо известны каждому из нас. Это любовь и независимость. Однако глубокое прочувствование и понимание, а главное, постоянная реализация этих условий совсем не просты.

Родители составляют первую общественную среду ребенка. Личности родителей играют существеннейшую роль в жизни каждого человека. Не случайно, что к родителям, особенно к матери, мы мысленно обращаемся в тяжелую минуту жизни, а в конце жизненного пути родители и дети становятся духовно все более близкими. Вместе с тем чувства, окрашивающие отношения ребенка и родителей, — это особые чувства, отличные от других эмоциональных связей. Специфика чувств, возникающих между детьми и родителями, определяется главным образом тем, что забота родителей необходима для поддержания самой жизни ребенка. А нужда в родительской любви — поистине жизненно необходимая потребность маленького человеческого существа. Любовь каждого ребенка к своим родителям беспредельна, безусловна, безгранична. Причем если в первые годы жизни любовь к родителям обеспечивает собственно жизнь и безопасность, то по мере взросления родительская любовь все больше выполняет функцию поддержания и безопасности внутреннего, эмоционального и психологического мира человека. Родительская любовь — источник и гарантия эмоционального благополучия человека, поддержания телесного и душевного здоровья.

Именно поэтому первой и основной задачей родителей является создание у ребенка уверенности в том, что его любят и о нем заботятся. Никогда, ни при каких условиях у ребенка не должно возникать сомнений в родительской любви. Самая естественная и самая необходимая из всех обязанностей родителей — это относиться к ребенку в любом возрасте любовно и внимательно.

Может показаться, что напоминание о необходимости любви к ребенку — дело не нужное. Хорошо известно, что любовь к детям, забота о подрастающем поколений стали нравственной нормой жизни нашего общества, нравственной нормой поведения большинства родителей. И тем не менее подчеркивание необходимости создания у ребенка уверенности в родительской любви диктуется рядом обстоятельств. Оглянемся вокруг: не так редки случаи, когда дети, повзрослев, расстаются с родителями. Расстаются в психологическом, душевном смысле, когда утрачиваются эмоциональные связи с самыми близкими людьми. К сожалению, нередко психологам, работающим с подростками, приходится наблюдать, с какой горечью признаются они в своих сомнениях относительно родительской любви. Совсем не редки высказывания родителей типа «не такого ребенка хотели мы иметь», «не осталось у меня к нему любви», «мы все ему отдавали, а он не понял, не оценил». Психологами доказано, что за трагедией подросткового алкоголизма и подростковой наркомании часто стоят не любящие своих детей родители. А чем, как не ошибками в реализации родительской любви, можно объяснить появление у дошкольников на вопрос о маме, наряду с ответом «моя мама — королева», ответов «моя мама — баба–яга», «моя мама некрасивая»? Эти наблюдаемые психологами факты заставляют еще и еще раз напомнить будущим родителям, что главное требование к семейному воспитанию — это требование любви. Но здесь очень важно понимать, что необходимо не только любить ребенка и руководствоваться любовью в своих повседневных заботах по уходу за ним, в своих усилиях по его воспитанию, необходимо, чтобы ребенок ощущал, чувствовал, понимал, был уверен, что его любят, был наполнен этим ощущением любви, какие бы сложности, столкновения и конфликты ни возникали в его отношениях с родителями или в отношениях супругов друг с другом. Только при уверенности ребенка в родительской любви и возможно правильное формирование психического мира человека, только на основе любви можно воспитать нравственное поведение, только любовь способна научить любви.

Многие родители считают, что ни в коем случае нельзя показывать детям любовь к ним, полагая, что, когда ребенок хорошо знает, что его любят, это приводит к избалованности, эгоизму, себялюбию. Нужно категорически отвергнуть это утверждение. Все эти неблагоприятные личностные черты как раз возникают при недостатке любви, когда создается некий эмоциональный дефицит, когда ребенок лишен прочного фундамента неизменной родительской привязанности. Внушение ребенку чувства, что его любят и о нем заботятся, не зависит ни от времени, которое уделяют детям родители, ни от того, воспитывается ребенок дома или с раннего возраста находится в яслях и детском саду. Не связано это и с обеспечением материальных условий, с количеством вложенных в воспитание материальных затрат. Более того, не всегда видимая всем заботливость иных родителей, многочисленные занятия, в которые включается по их инициативе ребенок, содействуют достижению этой самой главной воспитательной цели. «Как же внушить ребенку уверенность в родительской любви?» — спросят читатели. Ответ несложен. Делайте все, что вы считаете нужным и возможным сделать для вашего ребенка, но всегда заботьтесь о поддержании и сохранении контакта с ним.

Это единственно правильный путь. Глубокий постоянный психологический контакт с ребенком — то универсальное требование к воспитанию, которое в одинаковой степени может быть рекомендовано всем родителям, контакт необходим в воспитании каждого ребенка в любом возрасте. Именно ощущение и переживание контакта с родителями дают детям возможность почувствовать и осознать родительскую любовь, привязанность и заботу.

Основа для сохранения контакта — ваша искренняя заинтересованность во всем, что происходит в жизни ребенка, ваше искреннее любопытство к его детским, пусть самым пустяковым и наивным, проблемам, ваше желание понимать, ваше желание наблюдать за всеми изменениями, которые происходят в душе и сознании растущего человека. Вполне естественно, что конкретные формы и проявления этого контакта широко варьируют, в зависимости от возраста и индивидуальности ребенка. Но полезно задуматься и над общими закономерностями психологического контакта между детьми и родителями в семье.

Контакт никогда не может возникнуть сам собой, его нужно строить даже с младенцем. Когда мы говорим о взаимопонимании, эмоциональном контакте между детьми и родителями, всегда имеем в виду некий диалог, взаимодействие ребенка и взрослого друг с другом.

Диалог. Как строить воспитывающий диалог? Каковы его психологические характеристики? Главное в установлении диалога — это совместное устремление к общим целям, совместное видение ситуаций, общность в направлении совместных действий. Речь идет не об обязательном совпадении взглядов и оценок. Чаще всего точка зрения взрослых и детей различна, что вполне естественно при различиях опыта. Однако первостепенное значение имеет сам факт совместной направленности к разрешению проблем. Ребенок всегда должен понимать, какими целями руководствуется родитель в общении с ним. Ребенок, даже в самом малом возрасте, должен становиться не объектом воспитательных воздействий, а союзником в общей семейной жизни, в известном смысле ее создателем и творцом. Именно тогда, когда ребенок участвует в общей жизни семьи, разделяя все ее цели и планы, исчезает привычное единоголосие воспитания, уступая место подлинному диалогу.

Наиболее существенная характеристика диалогичного воспитывающего общения заключается в установлении равенства позиций ребенка и взрослого.

Достичь этого в повседневном семейном общении с ребенком весьма трудно. Обычно стихийно возникающая позиция взрослого — это позиция «над» ребенком. Взрослый обладает силой, опытом, независимостью — ребенок физически слаб, неопытен, полностью зависим. Вопреки этому родителям необходимо постоянно стремиться к установлению равенства.

Равенство позиций означает признание активной роли ребенка в процессе его воспитания. Человек не должен быть объектом воспитания, он всегда активный субъект самовоспитания. Родители могут стать властителями души своего' ребенка лишь в той мере, в какой им удается пробудить в ребенке потребность в собственных достижениях, собственном совершенствовании.

Требование равенства позиций в диалоге опирается на тот неоспоримый факт, что дети оказывают несомненное воспитывающее воздействие и на самих родителей. Под влиянием общения с собственными детьми, включаясь в разнообразные формы общения с ними, выполняя специальные действия по уходу за ребенком, родители в значительной степени изменяются в своих психических качествах, их внутренний душевный мир заметно трансформируется.

По этому поводу, обращаясь к родителям, Я. Корчак писал: «Наивно мнение, что, надзирая, контролируя, поучая, прививая, искореняя, формируя детей, родитель, зрелый, сформированный, неизменный, не поддается воспитывающему влиянию среды, окружения и детей».

Равенство позиций отнюдь не означает, что родителям, строя диалог, нужно снизойти до ребенка, нет, им предстоит подняться до понимания «тонких истин детства».

Равенство позиций в диалоге состоит в необходимости для родителей постоянно учиться видеть мир в самых разных его формах глазами своих детей. Прекрасно писал об этом В. А. Сухомлинский: «Чтобы иметь доступ в чудесный дворец, имя которому — детство, мы должны перевоплощаться, становиться в какой–то мере детьми. Только тогда нам будет доступна мудрая власть над ребенком».

Контакт с ребенком, как высшее проявление любви к нему, следует строить, основываясь на постоянном, неустанном желании познавать своеобразие его индивидуальности. Постоянное тактичное всматривание, вчувствование в эмоциональное состояние, внутренний мир ребенка, в происходящие в нем изменения, в особенности его душевного строя — все это создает основу для глубокого взаимопонимания между детьми и родителями в любом возрасте.

Принятие. Помимо диалога для внушения ребенку ощущения родительской любви необходимо выполнять еще одно чрезвычайно важное правило. На психологическом языке эта сторона общения между детьми и родителями называется принятием ребенка. Что это значит? Под принятием понимается признание права ребенка на присущую ему индивидуальность, непохожесть на других, в том числе непохожесть на родителей. Принимать ребенка — значит утверждать неповторимое существование именно этого человека, со всеми свойственными ему качествами. Как можно осуществлять принятие ребенка в повседневном общении с ним? Прежде всего, необходимо с особенным вниманием относиться к тем оценкам, которые постоянно высказывают родители в общении с детьми. Следует категорически отказаться от негативных оценок личности ребенка или присущих ему качеств характера. К сожалению, для большинства родителей стали привычными высказывания типа: «Вот бестолковый! Сколько раз объяснять, бестолочь!», «Да зачем же я тебя только на свет родила, упрямец, негодник!», «Любой дурак на твоем месте понял бы, как поступить!», «Что у тебя в голове!», «Опять согнулся, как крючок!», «Смотри, какая красавица нашлась!» Подобные реплики легко приходят на память каждому из нас.

Всем будущим и нынешним родителям следует очень хорошо понять, что каждое такое высказывание, каким бы справедливым по сути оно ни было, какой бы ситуацией ни вызывалось, наносит серьезный вред контакту с ребенком, нарушает уверенность в родительской любви. Необходимо выработать для себя правило не оценивать негативно самого ребенка, а подвергать критике только неверно осуществленное действие или ошибочный, необдуманный поступок. «Реже мы советчики, чаще суровые судьи», — критически подчеркивал Я. Корчак. Ребенок должен быть уверен в родительской любви независимо от своих сегодняшних успехов и достижений. Формула истинной родительской любви, формула принятия — это не «люблю, потому что ты — хороший», а «люблю, потому что ты есть, люблю такого, какой есть».

Предвижу возражения: «Если хвалить ребенка за то, что есть, он остановится в своем развитии, как же хвалить, если знаешь, сколько у него недостатков?» Здесь необходимо дать некоторые разъяснения. Во–первых, воспитывает ребенка не одно только принятие, похвала или порицание, воспитание состоит из многих других форм взаимодействия и рождается в совместной жизни в семье. Здесь же речь идет о реализации любви, о созидании правильного эмоционального фундамента, правильной чувственной основы контакта между родителями и ребенком. Во–вторых, требование принятия ребенка, любви к такому, какой есть, базируется на признании и вере в развитие, а значит, в постоянное совершенствование ребенка, на понимание бесконечности познания человека, даже если он совсем еще мал. Умению родителей общаться без постоянного осуждения личности ребенка помогает вера во все то хорошее и сильное, что есть в каждом, даже в самом неблагополучном, ребенке. Истинная любовь поможет родителям отказаться от фиксирования слабостей, недостатков и несовершенств, направит воспитательные усилия на подкрепление всех положительных качеств личности ребенка, на поддержку сильных сторон души, к борьбе со слабостями и несовершенствами.

Контакт с ребенком на основе принятия становится наиболее творческим моментом в общении с ним. Уходит шаблонность и стереотипность, оперирование заимствованными или внушенными схемами. На первый план выступает созидательная, вдохновенная и всякий раз непредсказуемая работа по созданию все новых и новых «портретов» своего ребенка. Это путь все новых и новых открытий.

Оценку не личности ребенка, а его действий и поступков важно осуществлять, меняя их авторство. Действительно, если вы назвали своего ребенка недотепой, лентяем или грязнулей, трудно ожидать, что он искренне согласится с вами, и уж вряд ли это заставит его изменить свое поведение. А вот если обсуждению подвергся тот или иной поступок при полном признании личности ребенка и утверждении любви к нему, гораздо легче сделать так, что сам ребенок оценит свое поведение и сделает правильные выводы. Он может ошибиться и в следующий раз или по слабости воли пойти по более легкому пути, но рано или поздно «высота будет взята», а ваш контакт с ребенком от этого никак не пострадает, наоборот, радость от достижения победы станет вашей общей радостью.

Контроль за негативными родительскими оценками ребенка необходим еще и потому, что весьма часто за родительским осуждением стоит недовольство собственным поведением, раздражительность или усталость, возникшие совсем по другим поводам. За негативной оценкой всегда стоит эмоция осуждения и гнева. Принятие дает возможность проникновения в мир глубоко личных переживаний детей, появления ростков «соучастия сердца». Печаль, а не гнев, сочувствие, а не мстительность — таковы эмоции истинно любящих своего ребенка, принимающих родителей.

Независимость ребенка. Связь между родителями и ребенком относится к наиболее сильным человеческим связям. Чем более сложен живой организм, тем дольше должен он оставаться в тесной зависимости от материнского организма. Без этой связи невозможно развитие, а слишком раннее прерывание этой связи представляет угрозу для жизни. Человек принадлежит к наиболее сложным биологическим организмам, поэтому никогда не станет полностью независимым. Человек не может черпать жизненные силы только из самого себя. Человеческая жизнь, как говорил выдающийся советский психолог А. Н. Леонтьев, — это разъятое, разделенное существование, главным признаком которого является потребность сближения с другим человеческим существом. Вместе с тем связь ребенка с его родителями внутренне конфликтна. Если дети, взрослея, все более приобретают желание отдаления этой связи, родители стараются как можно дольше ее удержать. Родители хотят уберечь молодежь перед жизненными опасностями, поделиться своим опытом, предостеречь, а молодые хотят приобрести свой собственный опыт, даже ценой потерь, хотят сами узнать мир. Этот внутренний конфликт способен порождать множество проблем, причем проблемы независимости начинают проявляться довольно рано, фактически с самого рождения ребенка. Действительно, избранная дистанция в общении с ребенком проявляется уже в той или иной реакции матери на плач младенца. А первые самостоятельные шаги, а первое «Я — сам!», выход в более широкий мир, связанный с началом посещения детского сада? Буквально каждый день в семейном воспитании родители должны определять границы дистанции. Многие трудности взаимодействия между детьми и родителями возникают из–за ошибок в выборе оптимальной дистанции.

Решение этой задачи, иными словами, предоставление ребенку той или иной меры самостоятельности регулируется прежде всего возрастом ребенка, приобретаемыми им в ходе развития новыми навыками, способностями и возможностями взаимодействия с окружающим миром. Вместе с тем многое зависит и от личности родителей, от стиля их отношения к ребенку. Известно, что семьи весьма сильно различаются по той или иной степени свободы и самостоятельности, предоставляемой детям. В одних семьях первоклассник ходит в магазин, отводит в детский сад младшую сестренку, ездит на занятия через весь город. В другой семье подросток отчитывается во всех, даже мелких, покупках, его не отпускают в походы и поездки с друзьями, охраняя его безопасность. Он строго подотчетен в выборе друзей, все его действия подвергаются строжайшему контролю.

Как же найти нужную дистанцию, чем могут руководствоваться при решении этого вопроса родители? Задуматься об этом полезно еще до того, как принято решение о рождении ребенка.

Необходимо иметь в виду, что устанавливаемая дистанция связана с более общими факторами, определяющими процесс воспитания, прежде всего с мотивационными структурами личности родителей. Известно, что поведение взрослого человека определяется достаточно большим и сложным набором разнообразных побудителей, обозначаемых словом «мотив». В личности человека все мотивы выстраиваются в определенную, индивидуальную для каждого подвижную систему. Одни мотивы становятся определяющими, главенствующими, наиболее значимыми для человека, другие — приобретают подчиненное значение. Иными словами, любая человеческая деятельность может быть определена через те мотивы, которые ее побуждают. Бывает так, что деятельность побуждается несколькими мотивами, иногда одна и та же деятельность вызывается разными или даже противоположными по своему психологическому содержанию мотивами. Для правильного построения воспитания родителям необходимо время от времени определять для самих себя те мотивы, которыми побуждается их собственная воспитательная деятельность, определять, что движет их воспитательными усилиями.

Дистанция, которая стала преобладающей во взаимоотношениях с ребенком в семье, непосредственно зависит от того, какое место занимает деятельность воспитания во всей сложной, неоднозначной, подчас внутренне противоречивой системе различных мотивов поведения взрослого человека. Поэтому стоит осознать, какое место в вашей собственной мотивационной системе займет деятельность по воспитанию вашего будущего ребенка.

Рассмотрим некоторые типичные примеры «вставленности» деятельности воспитания в различные жизненные мотивы человека. Попробуем проанализировать, какое влияние оказывает та или иная форма сочетания мотивов на реализацию деятельности воспитания.

Воспитание и потребность в эмоциональном контакте. У человека как существа общественного имеется своеобразная форма ориентировки — направленность на психический облик другого человека. Потребность «ориентиров» в эмоциональном настрое других людей и называется потребностью в эмоциональном контакте. Причем речь идет о существовании двустороннего контакта, в котором человек чувствует, что сам является предметом заинтересованности, что другие созвучны с его собственными чувствами. В таком созвучном эмоциональном контакте и испытывает потребность каждый здоровый человек независимо от возраста, образования, ценностных ориентаций.

Может случиться так, что цель воспитания ребенка оказывается «вставленной» именно в удовлетворение потребности эмоционального контакта. Ребенок становится центром потребности, единственным объектом ее удовлетворения. Примеров здесь множество. Это и родители, по тем или иным причинам испытывающие затруднения в контактах с другими людьми, и одинокие матери, и посвятившие все свое время внукам бабушки. Чаще всего при таком воспитании возникают большие проблемы. Родители бессознательно ведут борьбу за сохранение объекта своей потребности, препятствуя выходу эмоций и привязанностей ребенка за пределы семейного круга.

Воспитание и потребность смысла жизни. Большие проблемы возникают в общении с ребенком, если воспитание стало единственной деятельностью, реализующей потребность смысла жизни. Потребность смысла жизни, проанализированная польским психологом К. Обуховским, характеризует поведение взрослого человека. Без удовлетворения этой потребности человек не может нормально функционировать, не может мобилизовать все свои способности в максимальной степени. Удовлетворение такой потребности связано с обоснованием для себя смысла своего бытия, с ясным, практически приемлемым и заслуживающим одобрения самого человека направлением его действий. Значит ли это, что человек всегда осознает общий смысл своих действий, своей жизни? Очевидно нет, однако каждый стремится в случае необходимости найти смысл в своей .жизни.

Удовлетворением потребности смысла жизни может стать забота о ребенке. Мать, отец или бабушка могут считать, что смыслом их существования является уход за физическим состоянием и воспитанием ребенка. Они не всегда могут это осознавать, полагая, что цель их жизни в другом, однако счастливыми они чувствуют себя только тогда, когда они нужны. Если ребенок, вырастая, уходит от них, они часто начинают понимать, что «жизнь потеряла всякий смысл». Ярким примером тому служит мама, не желающая терять положение «опекунши», которая собственноручно моет пятнадцатилетнего парня, завязывает ему шнурки на ботинках, так как «он это всегда плохо делает», выполняет за него школьные задания, «чтобы ребенок не переутомился». В результате она получает требуемое чувство своей необходимости, а каждое проявление самостоятельности сына преследует с поразительным упорством. Вред такого самопожертвования для ребенка очевиден.

Воспитание и потребность достижения. У некоторых родителей воспитание ребенка побуждается так называемой мотивацией достижения. Цель воспитания состоит в том, чтобы добиться того, что не удалось родителям из–за отсутствия необходимых условий или же потому, что сами они не были достаточно способными и настойчивыми. Отец хотел стать врачом, но ему это не удалось, пусть же ребенок осуществит отцовскую мечту. Мать мечтала играть на фортепьяно, но условий для этого не было, и теперь ребенку нужно интенсивно учиться музыке.

Подобное родительское поведение неосознанно для самих родителей приобретает элементы эгоизма: «Мы хотим сформировать ребенка по своему подобию, ведь он продолжатель нашей жизни…».

Ребенок лишается необходимой независимости, искажается восприятие присущих ему задатков, сформированных личностных качеств. Обычно не принимаются во внимание возможности, интересы, способности ребенка, которые отличны от тех, что связаны с запрограммированными целями. Ребенок ставится перед выбором. Он может втиснуть себя в рамки чуждых ему родительских идеалов только ради того, чтобы обеспечить для себя любовь и чувство удовлетворенности родителей. В этом случае он пойдет ложным путем, не соответствующим его личности и способностям, который часто заканчивается полным фиаско. Но ребенок может и восстать против чуждых ему требований, вызывая тем самым разочарование родителей из–за несбывшихся надежд, и в результате возникают глубокие конфликты в отношениях между ребенком и родителями.

Воспитание как реализация определенной системы. Организацию воспитания в семье по определенной системе можно считать вариантом реализации потребности достижения.

Встречаются семьи, где цели воспитания как бы отодвигаются от самого ребенка и направляются не столько на него самого, сколько на реализацию признаваемой родителями системы воспитания. Это обычно очень компетентные, эрудированные родители, которые уделяют своим детям немало времени и забот. Познакомившись с какой–либо воспитательной системой и в силу разных причин доверившись ей, родители педантично и целеустремленно приступают к ее неустанной реализации.

Можно проследить даже историю формирования таких воспитательных целей, возникающих нередко как дань определенной моде на воспитание. Некоторые родители следуют идеям воспитательных положений семьи Никитиных, отстаивающих необходимость раннего интеллектуального обучения, или призыву: «Плавать прежде, чем ходить»; в иных семьях царит атмосфера сплошного всепрощения и вседозволенности, что, по мнению родителей, осуществляет споковскую модель воспитания.

Несомненно, у каждой из этих воспитательных систем есть свои ценные находки, немало полезного и важного. Здесь речь идет лишь о том, что некоторые родители следуют тем или иным идеям и методам воспитания слишком послушно, без достаточной критики, забывая о том, что не ребенок для воспитания, а воспитание для ребенка. Интересно, что родители, следующие воспитанию по типу «реализации системы», внутренне похожи, их объединяет одна общая особенность — относительная невнимательность к индивидуальности психического мира своего ребенка. Характерно, что в сочинениях на тему «Портрет моего ребенка» такие родители незаметно для самих себя не столько описывают характер, вкусы, привычки своих детей, сколько подробно излагают то, как они воспитывают ребенка.

Воспитание как формирование определенных качеств. Проблемы независимости обостряются и в тех случаях, когда воспитание подчиняется мотиву формирования определенного желательного для родителей качества.

Под влиянием прошлого опыта, истории развития личности человека в его сознании могут появляться так называемые сверхценные идеи. Ими могут быть представления о том или ином человеческом качестве как наиболее ценном, необходимом, помогающем в жизни. В этих случаях родитель строит свое воспитание так, чтобы ребенок был обязательно наделен этим «особо ценным» качеством. Например, родители уверены в том, что их сын или дочь должны обязательно быть добрыми, эрудированными или смелыми.

В тех случаях, когда ценности родителей начинают вступать в противоречие либо с возрастными особенностями развития ребенка, либо с присущими ему индивидуальными особенностями, проблема независимости становится особенно очевидной.

Типичным и ярким примером может служить ситуация, когда увлечение спортом приводит к тому, что супруги строят планы о совместных семейных походах, катании на яхтах, занятиях горными лыжами, не замечая, что в их мечтах о будущем ребенке им видится все–таки мальчик… Рождается девочка. Но воспитание строится по заранее запрограммированному сверхценному образцу. Подчеркнутый мужской стиль одежды, обилие, несколько излишнее для девочки, спортивных упражнений, скептическое, насмешливое отношение к играм с куклами и даже шутливое, вроде бы ласковое прозвище Сорванец — тоже мужского рода. Все это может привести к отрицательным последствиям в психическом развитии и даже вызвать тяжелое заболевание у ребенка. Здесь двойная опасность. Во–первых, у девочки могут сформироваться черты противоположного пола, препятствующие правильной и своевременной половой идентификации, иными словами, может быть искажено осознание себя как будущей женщины. Во–вторых, навязывая ребенку не присущие ему самому качества, родители как будто убеждают его в том, что такой, какой он есть, ребенок не нужен, подчеркивают свое непринятие. А это самый неприемлемый, самый опасный для психического здоровья ребенка стиль отношения к нему.

Приходится встречаться и с другим типом реализации сверхценных идеалов воспитания. Вспоминается такой случай. В психологическую консультацию обратилась мама десятилетнего мальчика с жалобами на увеличивающееся заикание, которое возникло у сына впервые в пятилетием возрасте. На занятиях с ребенком в игровой группе было обнаружено, что заикание — хотя и наиболее заметное, но частное, речевое, проявление более общей особенности ребенка. У него сформировалась привычка к задержке любой ответной реакции. Оказалось, что действенный или речевой ответ на любой вопрос или поведение партнеров по игре мальчик давал после продолжительной паузы. Сомнений в трудности понимания вопроса или ситуации не было. Мальчик прекрасно учился, играл на скрипке, много читал, справлялся со всеми тестами на сообразительность. И все же в общении любой ответственный сигнал сопровождался задержкой. Постепенно выяснилось, что причина кроется в том, как мама реализовывала сознательно принятые, особо значимые для нее цели воспитания. Она исходила из достаточно привлекательных с точки зрения нравственности принципов о всеобщей доброте, всепрощении, невозможности причинить боль, о «непротивлении злу». С первых же дней жизни подобные принципы, которые для ребенка оборачивались всевозможными ограничениями его активности, сопровождали каждый шаг, каждое действие малыша. Было невозможно случайно обломать ветку — ведь она тоже чувствует, наступить на букашку — это означает причинить боль, разбить стакан — это же творение чьих–то добрых рук. Ну а когда пришло время ребячьим стычкам и дракам, мама усилила свое воздействие. Раз и навсегда был наложен запрет на ответный шлепок, толчок или удар. Если у тебя взяли игрушку — отдай, толкнули — ни в коем случае не отвечай тем же, не приняли в игру — отойди. Так с самого раннего возраста, с «азов общения», мальчик был вынужден — а он очень любил маму, верил ей — сдерживать первую, непосредственную реакцию и лишь потом, после задержки и оттормаживания, проявлять ответную реакцию в соответствии с внушенными требованиями. Так возникла эта особенность поведения, а затем зафиксировалась, стала основной причиной заикания.

В этом примере нарушение поведения возникло как следствие реализации сверхценных родительских требований без учета особенностей этапа развития, возрастных возможностей ребенка.

Как видно из приведенных примеров, предоставление ребенку той или иной меры независимости, более короткая или длинная дистанция определяются теми мотивами, которые побуждают и «осмысливают» воспитание.

Оказалось, что, если единственным или основным мотивом воспитания является потребность эмоционального контакта, или потребность достижения, или потребность смысла жизни, воспитание проводится на укороченной дистанции и ребенок ограничивается в своей самостоятельности. При реализации определенной системы воспитания, когда мотив воспитания как бы отодвигается от ребенка, дистанция может быть любой, это определяется уже не столько личностными установками родителей или особенностями детей, сколько рекомендациями избранной системы. Но проблема независимости отчетливо проявляется и здесь. Она выглядит как проблема несвободы ребенка в проявлении присущих ему индивидуальных качеств. Подобно этому регулирующие воспитание сверхценные мотивы родителей ограничивают свободу развития присущих ребенку задатков, усложняют развитие, нарушая его гармонию, а иногда и искажая его ход.

Цели воспитания. Будущие родители, конечно же, задумываются о том, как лучше сформулировать для самих себя цели работы по воспитанию своего ребенка…

Ответ так же прост, как и сложен: цель и мотив воспитания ребенка — это счастливая, полноценная, творческая, полезная людям жизнь этого ребенка. На созидание такой жизни и должно быть направлено семейное воспитание. Ведь нет ничего естественнее, чем воспитание собственного ребенка! Когда юная мать дает первый раз ребенку грудь, она не просто его кормит, она дает ему первый жизненный урок. И это ей сладко, как потом будет сладко высаживать сына на горшок, учить пользоваться ложкой, переходить улицу и т. д. В каждом из нас изначально есть педагогическая жилка. Она дана нам как голос, как слух, как способность мыслить. Она основа человеческого контакта, контакта универсального, все время передающего знания, опыт, мудрость, доброту… Без нее человечество не выжило бы. «В воспитании детей есть естественность протянутой на помощь руки, так освободите из плена эту естественность!» — эти слова произносит первого сентября, обращаясь к учителям, мудрая бабушка — опытнейший педагог — из повести Г. Щербаковой. Но эти же слова могут быть адресованы и нам, родителям: «Воспитание — это протянутая рука, побуждение шагать вперед без страха, потому что вы рядом. А это так естественно учить шагать… Ничего не надо в себе ломать, не надо искать в помощь костыли и инструкции, надо просто следовать самому себе. Жить естественно и естественно отдаваться своей воспитательной работе. Без жертвенности, без мук…».

Следовать самому себе… «Как же так, — спросят читатели, — говорим о воспитании ребенка, а оказывается, думать надо о самовоспитании?» Да, именно так. Многими психологическими исследованиями доказано, что успешность воспитания стоит в прямой зависимости от личностного развития, от гармонии или дисгармонии душевного мира взрослого. Некоторые авторы пытались проследить, как связаны черты характера родителей с чертами характера ребенка. Они полагали, что особенности характера или поведения родителей прямо проецируются на поведение ребенка. Думали, что если мать проявляет склонность к тоске, подавленности, то и у ее детей будут заметны такие же особенности. При более пристальном изучении этого вопроса все оказалось значительно сложнее. Связь личности родителей и воспитанных особенностей поведения ребенка не столь непосредственна. Многое зависнет от типа нервной системы ребенка, от условий жизни семьи. Теперь психологам понятно, что одна и та же доминирующая черта личности или поведения родителя способна в зависимости от разных условий вызвать и самые разные формы реагирования, а в дальнейшем и устойчивого поведения ребенка. Например, резкая, вспыльчивая, деспотичная мать может вызвать в своем ребенке как аналогичные черты — грубость, несдержанность, так и прямо противоположные, а именно подавленность, робость.

Мы уже обсуждали вопрос о связи мотивов воспитания с тем, какая степень самостоятельности предоставляется ребенку. Связь воспитания с другими видами деятельности, подчинение воспитания тем или иным мотивам, а также место воспитания в целостной личности человека — все это и придает воспитанию каждого родителя особый, неповторимый, индивидуальный характер.

Именно поэтому будущим родителям, которые хотели бы воспитывать своего ребенка не стихийно, а сознательно, необходимо начать анализ воспитания своего ребенка с анализа самих себя, с анализа особенностей своей собственной личности.

Гармония душевного мира. Будущие родители могут задать себе вопрос: какой характер человека, какие склонности, какие особенности поведения наиболее необходимы для правильного воспитания ребенка? Кто может быть успешным родителем? По–видимому, успешность воспитания не зависит от какого–то определенного набора личностных черт. «Мамы всякие нужны, мамы всякие важны» — эти известные строчки могут быть осмыслены как признание того факта, что успешность воспитания не определяется наличием каких–то особых, необходимых для родительской роли черт личности.

Психологические исследования показывают, что наиболее успешно справляются с воспитанием люди, которых определяет некая гармоничность душевного мира, его открытость, способность к изменениям, способность к анализу. Для воспитания ребенка наиболее приспособлены так называемые самоактуализированные, гармонично развитые личности. В чем же секрет личностной гармонии, каков путь ее обретения? Почему гармоничная личность способна наиболее успешно выполнять функции воспитания ребенка?

Самая общая характеристика личностной гармонии состоит в том, что гар моничный человек старается стать тем, кем он способен стать, иными словами, это человек, который наиболее полно выявляет все присущие ему задатки и способности. Уже из этого самого общего определения становится ясной связь успешности воспитания с гармонией душевного мира воспитателя. Ведь задача выявления всех задатков и способностей ребенка — наиболее важная и основная задача правильного воспитания. По–видимому, тому, кто неустанно работает над собой, выявляя и развивая присущие ему качества, легче научить такой работе и своего ребенка. Идти вместе к единой цели легче.

Гармоничные люди непременно вовлечены в какое–то дело, в деятельность, цель которой вне их самих. Они преодолели эгоцентризм, отсчет жизненных событий они ведут не от себя, а от того дела, которому служат. Они преданы этому делу, оно является чем–то очень ценным для них. Выполняя свою работу, активно вовлекаясь в нее, эти люди действуют так, что для них исчезает разделение между трудом и радостью. Трудиться для них — значит жить, а жить — значит радоваться жизни. И опять необходимо подчеркнуть, что такой человек, радостно и активно отдающийся любимому делу, совершенно естественно может создать для ребенка атмосферу радости и оптимизма, ощущение заполненности жизни. Одним своим присутствием, без назиданий и требований, своей наполненной жизнью, общей с ребенком, такой человек, такой родитель легко выполняет самое основное правило гигиены душевной жизни — создает у ребенка ощущение полноты, насыщенности, радости бытия. А такая атмосфера — наилучший фундамент правильного, гармоничного воспитания.

Гармоничная, развитая личность характеризуется еще и тем, какие ценности признаются наиболее высокими. Воспитатель, идеалы которого ограничиваются пусть даже самым изощренным и на вид красивым потреблением, вряд ли сможет воспитать истинно гармоничную личность в своем ребенке. Потребление всегда насыщаемо, и только созидание, творчество не знает границ, писал А. Н. Леонтьев. Воспитатель, так или иначе основывающий свою жизнь на потреблении, никогда не сможет сделать свой контакт с ребенком свободным, диалогичным и творческим.

Гармоничный душевный мир человека означает способность к полному и живому переживанию, способность тонко и самозабвенно, бескорыстно чувствовать. Но ведь именно способность к чувству, к переживанию, к эмоциональному контакту, к любви — самое необходимое требование к родителям, самое необходимое условие правильного воспитания. Умение переживать, отдаваться своим чувствам существует вместе со способностью признавать и уважать чувства и переживания своего ребенка, помогает разбираться в сложной мелодии разнообразных переживаний подрастающего человека.

Гармонически развитые личности отдают себе отчет в том, что жизнь ставит перед каждым из нас задачу на выбор. Всякий раз при выборе гармоничный человек идет по пути личностного роста. Он способен снять ограничивающие его привычные защитные оковы, дающие иллюзорное чувство безопасности. Гармоничный человек действует, развивается, преодолевает страх и тревожность.

Страх, тревога за ребенка — какой матери не знакомы эти чувства? Но и житейский опыт, и многочисленные психологические исследования показывают, что родитель, охваченный страхами, находящийся в постоянной тревожности, не только не способен установить правильный контакт с ребенком, но, более того, может вызвать в своем ребенке неблагоприятные эмоциональные переживания, исказить развитие его личности. Вот и опять получается, что внутриличностная гармония взрослого, творческое движение вперед вместо тревожных отступлений определяют фундамент, основы правильного воспитания ребенка.

Наряду со способностью творческого выбора для гармоничного душевного мира характерна способность брать на себя ответственность. Это важнейшее личностное качество также крайне необходимо для формирования у ребенка основных, базисных эмоциональных переживаний, для закалки воли и характера. Психологическая ответственность в аспекте воспитания означает определенную степень уверенности родителя в самом себе, способность следовать необходимым правилам, выполнять свои обязательства по отношению к ребенку и другим людям. Безответственный, часто меняющий свои решения, постоянно раскаивающийся в своих поступках, сомневающийся всегда и во всем родитель может либо полностью потерять уважение и доверие своего ребенка, либо совершенно дезориентировать его и воспитать у него полную неспособность принимать собственные самостоятельные решения.

И наконец, еще одной важной характеристикой гармонической личности следует считать постоянное желание познавать и понимать, изучать и наблюдать самого себя, пытаться постичь, что тебе самому нравится, а что нет, что для тебя хорошо и что плохо, что в тебе сильного, а что является слабостью, несовершенством, что открывает тебя миру и другим людям, а что ставит барьер на пути к познанию и совершенствованию. Человек, умеющий задавать себе эти вопросы, постоянно ищущий ответы на них, может быть хорошим воспитателем хотя бы уже потому, что сумеет так же пристально и внимательно вглядываться в своего ребенка, познавать его формирующийся душевный мир, ставить перед ним задачи на оценку себя и других.

Гармоничный человек способен быть поистине любящим ребенка человеком. Старшим, который берет на себя ответственность за младшего. Старший понимает, что знает и умеет больше, но он твердо знает, что ребенок не есть что–то особое, качественно отличное от него самого и принадлежащее к другому миру, он скорее видит сходство, чем отличие. Мудрый и любящий воспитатель старается совершенствовать младшего, пытается делать его лучше, чем он сейчас есть, но не таким, каков есть он, старший, а таким и в тех неповторимых возможностях, в которых может развиваться младший. И тогда действительно становится понятным, что для гармонично развитого человека, доя человека с творческим душевным миром нет ничего естественнее воспитания. Так же как он работает над собой, помогая самораскрытию, точно так же он помогает самосовершенствованию и самораскрытию своего ребенка.

Творческой личности соответствует и творческое воспитание, гармоничный человек становится гармоничным родителем, и тогда в его общении с ребенком легко и естественно воплощаются мудрые слова Я. Корчака: «Воспитатель, который не сковывает, а освобождает, не ломает, а формирует, не подавляет, а возносит, не диктует, а учит, не требует, а спрашивает, переживает вместе с ребенком много вдохновенных минут».

Глава 2. Человек родился

Кто может рассказать, что думает младенец?
Кто может проследить те нити паутины,
По коим путь находит человечек —
В слезах слепой и одинокий —
От берегов таинственного мира В наш мир, на землю, к свету дня?
Неизвестный автор.
Цит. по В. Друмману. 1910 г.

В этих поэтических строчках сформулированы те основные задачи, которые видят перед собой психологи — исследователи детства. Эти же вопросы задают себе мамы и папы, вглядываясь в своего малыша: кто он? Каким вырастет?

Каждому родителю хочется понять, как формируется психика ребенка, раскрыть причинную связь между разными проявлениями его поведения и на основе этого понимания правильно строить свое поведение, правильно воспитывать ребенка.

Родился малыш, и с его появлением у родителей начинается совсем особая, новая жизнь.

Воспитание ребенка на первом году жизни — радостное и приятное занятие. Каждый день родители замечают что–то новое в поведении своего малыша, крепнет день ото дня связь между ребенком и матерью, созидается великое чудо — материнская любовь и любовь малыша к своим родителям. Да, любовь не существует сама собой, она созидается, формируется. Любви можно и нужно учиться, ведь научить своего ребенка любви может только тот, кто сам умеет любить людей.

Итак, как воспитывать своего ребенка на первом году жизни? Как созидать, выращивать в себе родительскую любовь? Как избежать типичных ошибок воспитания?

На все эти и многие другие вопросы вы получите ответы в данной главе. Вы узнаете, какие психологические изменения происходят в семье, когда супруги становятся родителями, чем труден и чем радостен этот период, каковы основные психологические закономерности развития детей первого года жизни и как родители могут содействовать процессу роста и развития малыша.

Как и вся книга, данная глава рассматривает психическое развитие ребенка в контексте его активной деятельности и в постоянном взаимодействии со взрослым.

Психология для родителей — это психология семейного взаимодействия, психология отношений, поэтому в данной главе так много внимания уделено всему тому, что могут сделать родители, строя свой контакт с самыми маленькими детьми, а чего делать не стоит.

Наиболее сложные, проблемные вопросы (и ответы) сосредоточены в разделе «Психологическая консультация». Психологи–консультанты проанализируют вместе с вами ваши родительские позиции, помогут женщине осознать, какая она мама, дадут основные направления для целенаправленного наблюдения за развитием младенца и составят примерную программу основных действий по формированию глубокого психологического контакта между ребенком и его родителями.

Появление нового человека в семье — событие радостное и тревожное. Как изменятся теперь отношения в семье? Кто он — этот малыш, что и как нужно с ним делать? Что составит круг первых родительских забот?

Знание некоторых психологических закономерностей, которым подчиняются отношения в семье, связанные с появлением ребенка, поможет родителям найти ответы на эти и многие другие вопросы. Итак, начнем по порядку.

Рождение ребенка, особенно первенца, — одно из наиболее значительных событий в жизни семьи, но вместе с радостью к молодым родителям приходят сотни новых маленьких и больших проблем. Это событие неминуемо приводит к резкому изменению стиля жизни семьи, сформировавшихся у обоих супругов интересов и привычек, к необходимости овладения трудными и таинственными социальными ролями — ролями отца и матери.

Как ни естественна родительская роль, как много места ни уделено ей в мировой литературе, в обрядах, песнях и сказках, пожалуй, именно она является наиболее сложной и неоднозначно заданной. Сложность ее определяется целым рядом обстоятельств. Прежде всего она связана с тем, что на молодых родителей оказывается постоянное, причем довольно сильное давление. Существует множество весьма противоречивых мнений о том, как надо ухаживать за ребенком, что и как ему говорить, когда его кормить и когда с ним играть. Причем все эти мнения чаще всего излагаются достаточно авторитетными источниками — родителями мужа, родителями жены, специальными книгами и брошюрами. И в результате, выбирая собственный стиль поведения по отношению к ребенку, супруги зачастую оказываются в ситуации неопределенности, предоставляющей широкие возможности для переживания чувства вины, страха, неуверенности в себе и т. д. Эти ощущения усиливаются еще и тем, что кругом только и говорят о том, что нужно быть хорошими родителями, нельзя ни в коем случае избаловать ребенка и т. п.

Рождение ребенка далеко не всегда происходит тогда и так, как хотят этого супруги, что также может послужить основанием для серьезных проблем в освоении родительской роли. Исполнение родительских обязанностей в такой ситуации оказывается связанным с различными негативными чувствами и переживаниями, которые бывает не так легко скрыть и преодолеть, особенно на первых порах. Такие переживания усугубляются еще и тем, что принятие этой роли происходит раз и навсегда. Если с мужем и женой можно развестись, то отказ от родительских обязанностей — тяжкое преступление человека, как перед самим собой, так и перед обществом.

Становясь родителями, молодые супруги сталкиваются с еще одной серьезной проблемой, характерной прежде всего для современного общества, где мужчина и женщина обладают практически равными правами. В ситуации вынашивания, рождения младенца и ухода за ним мужу и жене приходится выполнять то, что предписывается их биологической ролью, независимо от того, соответствует это их стремлениям и потребностям или нет. В этот период женщина практически выключается из большинства социальных связей, не работает и оказывается буквально привязанной к малышу, а мужчина продолжает свою профессиональную карьеру, играет роль своеобразного посредника между своей семьей и всем остальным миром. Такое распределение ролей, не соответствующее предыдущему опыту жизни супругов, может послужить основанием для различных негативных переживаний, проблем и конфликтов, вызванных сложностью привыкания к такой ситуации.

Эти трудности усугубляются еще и тем, что отдельные особенности родительской роли уникальны и неповторимы в каждой семье. Специальные книги, консультации и советы обрисовывают только общую картину, что и как надо делать. Образно говоря, здесь не существует портного, который подогнал бы среднестатистическую «выкройку» для каждого конкретного родителя и каждого конкретного ребенка. То, что хорошо и легко получается у одного, невозможно и вредно для другого, но понять и почувствовать это далеко не просто. Особенно остро проблема подготовки к родительской роли стоит сегодня, поскольку традиции и нормы сменяются настолько быстро, что каждому следующему поколению родителей приходится создавать во многом новую модель родительской роли. Опыт собственных отцов и матерей далеко не всегда может выступать в качестве такой модели, так как требования, предъявляемые к ребенку в «их» время, были зачастую совсем иными, чем теперь. Кроме того, как бы ни готовились супруги к тому, чтобы стать родителями, наступает эта пора всегда внезапно; еще вчера в их доме никого не было, но вот прошло несколько дней — и появился кто–то третий.

Как правило, для современной молодой матери свой ребенок — это первый малыш в жизни. Раньше люди были более подготовлены к родительству, так как они вырастали в многодетных семьях и помогали ухаживать за младшими братьями и сестрами. Для них их собственный младенец был одним из тех детей, с которыми они уже имели дело, а не «тайной за семью печатями». Теперь, особенно в крупных городах, семьи с одним ребенком — норма. А первый блин обычно комом. И вот растет поколение за поколением «первых блинов». Наши мамы и папы сами были у своих родителей единственными — пробными. Их собственное детство было в руках неопытных родителей, им пришлось наблюдать не самую совершенную модель родительского отношения. И приходится им воспроизводить ее уже в своей семье, и нередко в худшем варианте.

Все эти сложности не всегда проходят бесследно, и, как показывают результаты научных исследований, молодые родители довольно часто переживают определенные сложности, которые в специальной литературе обозначаются как кризис, связанный с овладением родительской ролью. Выражается же этот кризис в том, что оба родителя — и отец, и мать — переживают чувства растерянности, неуверенности в себе, жалуются на резкие перепады настроения, на взаимное непонимание. Нередко, особенно у молодых матерей, эти ощущения сопровождаются жалобами на то, что муж уделяет им мало внимания, проявляет недостаточно нежности и ласки. Психологические переживания сопровождаются ощущениями усталости, поскольку практически нет свободного времени. Все это вызывает раздражение и ощущение собственной неполноценности.

Подобные негативные переживания могут начаться еще до рождения ребенка, на последних месяцах беременности, и продолжаться в течение первых 6—8 месяцев его жизни. Весь этот период — период привыкания и приспособления к новой социальной роли — приводит как к изменению некоторых представлений человека о самом себе, так и к серьезным перестройкам в супружеских отношениях. Естественно, что проблемы, с которыми сталкиваются супруги, сходны для большинства семей. Это, как уже говорилось, резкое уменьшение свободного времени, проблема распределения обязанностей в семье, связанных с уходом за ребенком, часто возникающие финансовые сложности, возможные трудности в сфере сексуальных отношений, а также проблемы общения. В чем же конкретно выражаются эти трудности, как переживаются, могут ли молодые родители помочь себе и сделать этот период менее болезненным и тревожным?

Если рассматривать супружеские взаимоотношения в целом, то можно сказать, что на смену более романтическому стилю, когда обоих партнеров объединяло прежде всего позитивное эмоциональное отношение друг к другу, чувство заботы, любви и восхищения, приходят отношения, в которых супругов в большей мере объединяют чувства обоюдной ответственности за ребенка, ощущение единства, вызванного общими делами, связанными с ними. Усталость, множество дел, которые обязательно необходимо выполнить, отодвигают выражение любви и привязанности по отношению друг к другу на второй план, хотя потребности во взаимной заботе и внимании остаются. Неудовлетворение ее порою приводит к ощущениям брошенности, нелюбимости, ненужности у женщин и возникновению чувства ревности у мужчин. Конечно, всегда можно найти оправдания тому, что вовремя не улыбнулся другому, не спросил у него, как дела, не обнял, не поцеловал. Но если такие переживания накапливаются, они могут послужить основанием для серьезных обид, взаимных обвинений и даже конфликтов. Преодолеть же их достаточно просто, если, во–первых, помнить, что такие моменты в каком–то смысле являются естественными, а во–вторых, быть готовым к открытому обсуждению возникающих негативных переживаний. Опросы молодых родителей показывают, что решают свои проблемы легче всего те, кто не обвиняет другого в невнимании и отсутствии любви и требует их компенсации, а пытается описывать свои чувства и переживания другому, спокойно рассказывать о том, как и почему возникли негативные чувства. В тех семьях, где ситуация «кризиса» проявляется незначительно, различные негативные переживания обычно объясняются супругами не отрицательными качествами другого, а сложностью приспособления и привыкания к новой для обоих родительской роли.

Наибольшие проблемы, вызванные с появлением в семье младенца, связаны, как правило, со сложностью распределения обязанностей между супругами по отношению к новому члену семьи. Естественное изменение в распределении супружеских ролей в этой ситуации — сдвиг их в сторону более традиционных, где жена в основном занята домом и детьми, а муж осуществляет все контакты семьи с внешним миром. В силу своей биологической роли женщины оказываются очень быстро включенными в ситуацию исполнения своих обязанностей по отношению к ребенку, роль же мужа, те обязанности, которые должны быть возложенными на него, совсем не так очевидны, ведь в сущности все, в чем требуется помощь от него в современной семье в связи с уходом за младенцем, — стирка, глаженье пеленок и т. д. — это традиционно женские дела, поэтому принять их необходимость и начать исполнять бывает для мужчины не просто. Тем более что существует множество доводов, которые на первый взгляд могут показаться достаточно серьезными и логичными: «Раньше никто женщинам не помогал и детей было больше, а они справлялись не хуже», «Я тоже целый день работал, устал» и т. д.

Конечно же, тот вклад, который вносит муж в уход за маленьким ребенком, для каждой семьи сугубо индивидуален, и нет четкого круга функций, разделение которых являлось бы обязательным. Но тем не менее для успешного функционирования семьи эта проблема должна быть однозначна решена. Как показывают научные исследования, семьи, в которых проявления кризиса были наименее выражены, характеризовались в ролевом плане по крайней мере двумя особенностями: 1) в этих семьях еще до рождения ребенка или в первые дни его появления в доме между супругами были четко оговорены те сферы обязанностей, которые выполняет каждый из них, так чтобы потом не могло возникнуть взаимных обвинений и обид по этому поводу; 2) отцы в этих семьях занимали одну из двух достаточно четко очерченных позиций: либо, что встречалось гораздо реже, муж играл в семье абсолютно традиционную роль, т. е. фактически не принимал никакого участия в уходе за младенцем, зато полностью и по возможности на более высоком уровне обеспечивал материальное благосостояние семьи, либо он принимал практически равное участие в уходе за младенцем, основываясь на принципах равноправия мужских и женских обязанностей по отношению к ребенку. Это означает, что все конфликты и проблемы, связанные с распределением семейных ролей, могут быть разрешены, если у обоих супругов будут заранее сформулированы четкие представления относительно того, как и что будет делать другой, а в дальнейшем именно они и воплотятся в жизнь.

Еще одна проблема, с которой сталкиваются молодые родители, — резкое уменьшение свободного времени, и в особенности проводимого совместно. Если раньше они вместе ходили в кино, театры, в гости, то теперь если кому–то из них в свободную минуту и удается куда–нибудь вырваться, то это приходится часто делать в одиночку, поскольку кто–то из супругов должен оставаться с ребенком, особенно если нет родителей или родственников, которые на время могут их подменить. Бывает, что молодой паре трудно смириться с вынужденным разделением обязанностей, а тем более развлечений. Но, как показывают проведенные опросы родителей маленьких детей, если «справедливость» с точки зрения обоих супругов соблюдена, такое распределение развлечений способствует тому, что супруги не чувствуют себя изолированными от других людей и от жизни в целом. Безусловно, что такое посменное дежурство возможно только, если оба супруга доверяют друг другу.

Конечно же, проблемы и конфликты семьи преодолеваются лишь при соблюдении одного важнейшего условия — муж и жена должны постоянно открыто и доверительно общаться друг с другом, обсуждать все свои проблемы и сомнения. Ведь от того, насколько успешно они сумеют это сделать, зависит то, насколько легко семья разрешит эти закономерные трудности. Так, в первые месяцы жизни младенца разговоры о ребенке резко преобладают над всеми остальными. Этот период не особенно долговечен, через 3—4 месяца муж и жена «устают» говорить только о ребенке. Теперь надо «вспомнить» все, что волновало их раньше, наладить взаимный обмен мнениями по какому–либо не связанному напрямую с малышом вопросу.

Для того чтобы межличностное общение родителей было успешным, не стоит забывать о том, что огромное значение для хорошей взаимной беседы имеют правильно выбранное время и место, где она происходит. Это значит, что серьезные и важные вопросы не должны решаться на бегу и впопыхах. Для того чтобы межличностные контакты супругов не потеряли для них свою важность, они должны стараться ежедневно говорить друг с другом, рассказывать о том, как прошел день, делиться собственными мыслями и впечатлениями. Хорошо, если это удается сделать в спокойной и достаточно интимной обстановке, когда важнейшие дела, запланированные на день, переделаны, а ребенок спит.

А. Я. Варга

Независимость с самого рождения — это главный психологический закон правильного воспитания, утверждают специалисты. Вероятно, многих читателей это удивит, ведь новорожденный совершенно беспомощен. Если лишить его специального ухода, если не выполнять требований правильного кормления, его здоровью и даже существованию может быть нанесен непоправимый ущерб. Все это так. Но не менее важно и то, что даже при идеальном уходе дети, лишенные психологически правильных отношений с близкими, получали непоправимые психические травмы, отзвуки которых прослеживались затем всю жизнь, да и их физическое здоровье оказывалось не таким уж крепким.

На первом году жизни ребенок тесно, непосредственно связан со своими родителями, прежде всего с матерью, но связью особой, психологической. Укрепление и правильная реализация этой связи зависит от того, насколько успешно будет разрешена родителями проблема независимости и самостоятельности ребенка. Здесь нет никакого противоречия. Действительно, ведущей потребностью ребенка в этом возрасте является потребность в общении со взрослым, общении чисто эмоциональном, поскольку для обмена информацией наш малыш еще не готов. Эту потребность ни в коем случае нельзя игнорировать, ею нельзя пренебрегать ни ради здоровья, ни ради физического развития. Психологам и врачам известно много случаев, когда искажается психическое развитие ребенка, если он недостаточно общается с матерью. Особенно ярко это видно в том случае, если ребенок вынужденно разлучается с матерью, например попадая в больницу в возрасте до года. У многих малышей развиваются в этом случае так называемые явления госпитализма: сначала они становятся плаксивыми, грустными, боязливыми, при попытке общения они отчаянно прижимаются ко взрослому, требуют внимания. Если разлука повторяется, уход ребенка в себя усугубляется: малыш перестает играть, лежит в постельке, отвернувшись, на животе. Ребенок как бы цепенеет, он сидит или лежит в течение многих часов неподвижно, с широко раскрытыми глазами, будто не воспринимая окружающего. Общение с ребенком становится все более трудным и, наконец, невозможным. Психическое и физическое развитие ребенка резко замедляется, у него нарушается сон, он теряет в весе, снижается сопротивляемость организма ко всевозможным инфекциям. Для возникновения этих явлений достаточно от одного до двух месяцев разлуки с матерью.

Мы описали крайний вариант нарушения развития младенца, возникающий при длительной разлуке с близкими взрослыми. Нарушения психического развития младенца подобного типа, хотя и менее выраженные, могут быть и в семье — при наличии и мамы, и папы. Это происходит в тех случаях, когда родители мало занимаются ребенком, редко берут его на руки, мало ласкают, мало разговаривают. Суровая мама, которая считает, что время, проведенное с ребенком, потрачено даром, которая уверена, что ребенок должен расти сам по себе и не мешать жить своим родителям, тем самым замедляет темп развития своего ребенка: он вырастет менее умным, чем мог бы, менее веселым, любознательным. Нередко такие дети в дальнейшем обретают так называемый дурной характер — упрямство, вредность, агрессивность или безынициативность, мрачность, подавленность. Недостаток материнской любви и внимания в первый год сказывается затем долгие годы.

Для того чтобы этого не произошло, между родителями и ребенком уже с самого рождения должна быть установлена правильная дистанция. Нередко у родителей нет правильного представления о том, где кончается их жизнь и они сами и начинается жизнь ребенка и он сам. Это понятно: пока ребенок не появился на свет, ни о какой его собственной жизни не может быть и речи — он составляет одно целое с матерью. Родившись, он также на первый взгляд не обретает никакой самостоятельности. Младенец настолько беспомощен физически, что без непрерывного ухода и заботы он просто умрет. Своей физической беспомощностью он вводит в заблуждение родителей. Они полагают, что психически младенец так же не зрел, как и физически. На самом деле это не верно. Ребенок еще не может перевернуться с боку на бок, а уже осмысливает и накапливает опыт общения с папой и мамой. Когда родителям кажется, что вот наконец ребенок вырос настолько, что с ним можно общаться, они сталкиваются с довольно зрелой психикой, с любовью и привязанностью, которая оформилась в душе ребенка, с обидами, про которые ребенок еще не может рассказать, с целой системой ожиданий. Младенец — это не белая бумага, на которой родители пишут любые «тексты». Каждый младенец обладает яркой индивидуальностью, которую надо учитывать, если мама и папа хотят дружить с ним и не разрушить ту любовь и преданность, которые ребенок изначально к ним питает. Правильную психологическую дистанцию в общении с младенцем помогут выработать два правила отношения к нему.

Первое правило: «Дитя — это гость в доме. Его можно любить и уважать, но властвовать над ним нельзя, ибо оно принадлежит жизни» — это правило сформулировано народом, стоявшим у истоков мировой культуры. Индусы записали это в своих древних книгах — ведах — задолго до нашей эры. Данное правило являет любовно–почтительное и в то же время отстраненное отношение к ребенку.

Второе правило родилось в психологии уже в нашем веке: «Младенец пришел в этот мир не для того, чтобы соответствовать ожиданиям своих родителей». Каждый ребенок приносит в мир свои цели, свои задачи, он должен пройти свой путь. Родители могут помочь ему раскрыть свою индивидуальность, свои возможности, утвердить уникальность своей личности. Эту задачу необходимо поставить перед собой уже сейчас, когда ребенок только появился на свет, именно потому, что он гораздо более развит психически, чем может это показаться. Следовательно, он более полноценный партнер в общении, чем кажется на первый взгляд.

Счастливая, уравновешенная мама — здоровый, радостный малыш. Ясно осознав, что ребенок — отдельный человек, не принадлежащий родителям с того момента, как перерезана пуповина, родители, во–первых, смогут непредвзято присматриваться к ребенку, открывать особенности его индивидуальности, принимать их такими, какие они есть, и приспосабливаться к ребенку, а не ломать его себе в угоду. Во–вторых, правильная психологическая дистанция поможет избежать феномена заражения, т. е. поможет родителям контролировать свое поведение, понимая, что ребенок не просто продолжение родителя, а отдельный человек, активно воспринимающий мир. Таким образом, отделив ребенка от себя, придав ему статус самостоятельности, родитель сможет ответственно контролировать свое поведение. Ребенок весь настроен на волну родителей. Его основная задача — как можно полнее чувствовать их. Это свойство родилось в процессе естественного отбора — без него не выживали. Значит, ребенок сверхвосприимчив к воздействиям родителей, в частности матери. К каким воздействиям? Прежде всего к прикосновениям, ласке. Младенец не понимает речи, а только чувствует тон голоса, интонации, темп речи, т. е. он воспринимает как раз то, что взрослые менее всего привыкли контролировать. Итак, значимый язык для ребенка — это язык жестов и прикосновений, язык тона голоса и улыбки.

Малышу необходимы ласковые прикосновения матери, тепло ее рук, спокойные, неторопливые движения, сила и уверенность ладоней. Если же мама устала, расстроена, встревожена — руки выдают ее состояние. Прикосновения становятся резкими, неточными, неуверенными. Они порождают в младенце состояние дискомфорта и тревоги, ребенок становится беспокоен и плаксив, что еще больше усложняет жизнь мамы, усиливает ее дурное расположение. Круг замкнулся. А разомкнуть его может только взрослый, т. е. опять же мать. Она должна хорошо себя чувствовать. Когда ей хорошо, хорошо и ее ребенку.

Это не просто. Практически каждая женщина после рождения ребенка, особенно первенца, испытывает подавленное состояние. Ей кажется, что кончилась ее молодая беззаботная жизнь, наступила зрелость, навалилась ответственность. Прошло время, а что сделано, достигнуто, испытано? Какие возможности упущены? Навсегда ли? Да, многие возможности ушли безвозвратно. А заполнит ли этот маленький незнакомец жизнь, украсит ли ее? Все эти безответные вопросы мучают молодую женщину. Грусть и подавленность сменяются раздражительностью и тревогой. Почему–то начинают обижать нелепые мелочи, и слезы льются по любому ничтожному поводу. Это — проявление послеродового эмоционального кризиса. Он может быть длительным, а может пройти буквально через несколько дней. В таких случаях близкие могут очень помочь маме и, соответственно, малышу.

Чтобы негативные явления не приняли угрожающие формы, не перешли в депрессию, надо давать возможность молодой матери уходить из дому без ребенка хотя бы на полчаса. Усталость способствует депрессии, поэтому мама должна высыпаться..

Мудрый отец и муж не забывает, что его жена не только мать, но и женщина. Ей самой надо время от времени напоминать об этом букетом цветов, милым комплиментом, доверительным разговором, любящим взглядом.

Мама и сама должна следить за своим психическим состоянием. Отсутствие признаков депрессии еще не означает внутреннего благополучия.

По возможности мама не должна излишне переутомляться, постоянно уставать. Все домашние дела можно свести к разумному минимуму. Обдуманно распределить обязанности между всеми взрослыми членами семьи. Хорошая мать — это женщина, которая высыпается, с удовольствием ест, с удовольствием общается с ребенком и, кроме того, вообще любит получать радость от жизни. Часто бывает, что младенец полностью заполняет жизнь матери, ее содержательную сторону — ей так приятно, интересно общаться с малышом, что она никуда не хочет от него уходить. И это вполне естественно. Однако не менее естественно, что ребенок не отбивает желания сходить в кино, театр, в гости. Не отказывайте себе в этих удовольствиях, и пусть ваша семья вам поможет. Помогая маме, близкие обеспечивают малышу покой и комфорт. Психологически грамотное материнство поставлено на службу поддержания теплого, любовного общения с младенцем. Ради этого контакта можно отказаться от всего, но только не от смеха, бессмысленных словечек, которые изобретает для своего малыша каждая мама, от поцелуев и поглаживаний. Ребенок должен чувствовать, что он любим. Не бойтесь его избаловать любовью.

Все это необходимо для того, чтобы ребенок благополучно миновал все рифы и подводные камни первого года жизни, когда вырабатывается очень важное психологическое образование — базисное доверие к миру. О базисном доверии младенца к миру уже упоминалось выше. Напомним, что это общая установка человека на отношение к другим людям и событиям в мире — доверие или недоверие. Психологи считают, что если младенец чувствует себя любимым (а чувствует он это только в том случае, если он много общается со спокойной и ласковой мамой, если его потребности быстро удовлетворяются, т. е. если он окружен внимательной заботой и нежным отношением), то у него вырабатывается базисное доверие к миру. Почему оно так важно для психического развития человека? Дело в том, что базисное доверие — фундамент двух важнейших «зданий» человеческой души: отношения к себе и отношения к другим людям. На основе доверия у ребенка формируется положительное отношение к самому себе (я любим, значит, я хорош), уверенность, способность правильно оценивать свои силы и возможности (адекватная самооценка), инициативность. Ребенок растет веселым и приветливым, любознательным и активным. К другим людям он относится с симпатией и интересом. Он способен дружить и чувствовать любовь, он будет способен вступать в длительные, глубокие и теплые отношения с другими людьми, в том числе и со своими родителями.

Если же у малыша не выработано базисное доверие к миру, то и к себе он будет относиться плохо, вырастет тревожным, неуверенным в своих силах, мрачным, агрессивным, упрямым. К людям будет относиться настороженно, боязливо. Такое отношение часто соседствует с капризностью, строптивостью, драчливостью… Любите своего малыша спокойной и активной любовью — это первостепенное психологически необходимое условие его счастья.

А. Я. Варги

Любопытно отметить, что, если история интереса естествоиспытателей к изучению особенностей поведения детенышей животных насчитывает несколько столетий, на развитие психики младенца внимание ученых было обращено сравнительно недавно — меньше века тому назад. Еще в конце XIX столетия некоторые ученые воспринимали маленьких детей как маленьких животных, лишенных какой бы то ни было психической индивидуальности и способностей. Своеобразной иллюстрацией подобного отношения является выдержка из письма одного ученого своему другу, в котором он сообщает о двухмесячном сыне следующее: «Это настоящее маленькое животное, прожорливое до бесконечности, которое бывает спокойно только, когда оно спит или у груди. Я никогда бы не воображал, чтобы маленький ребенок мог быть так всецело животным, лишенным каких бы то ни было инстинктов, кроме прожорства…»

Сегодня подобные слова вызывают лишь снисходительную улыбку специалистов, однако к их числу мы не можем отнести всех людей. Вероятно, что некоторые молодые папы, а возможно, и некоторые молодые мамы, прочитав эту цитату, могут вполне с ней согласиться. И совершат при этом ошибку. На самом деле психическая жизнь младенца настолько сложна, что до сих пор остается до конца не познанной.

Оригинально задуманные и тонко проведенные эксперименты современных исследователей показали удивительное своеобразие внутреннего мира младенца, позволили увидеть законы, которым подчиняется рождающийся интеллект, наметить качественные этапы его развития.

В этой главе мы попытаемся помочь молодым родителям научиться распознавать в поведении своего ребенка особую ткань психической жизни, привлечь внимание к существованию достаточно сложного поведения и вооружить неопытного наблюдателя, какими на первых порах являются молодые родители, необходимыми знаниями о том, что происходит с ребенком в течение первого года жизни.

Итак, попробуем разобраться: что же представляет собой психическая жизнь младенца?

В младенчестве выделяют особый период новорожденности, который длится месяц или чуть больше месяца. Психологическим признаком завершения этого периода является появление у младенца улыбки на звук человеческого голоса, на разговор. Этот короткий период, однако, имеет решающее значение для всей дальнейшей жизни человека, так как его основным новообразованием является индивидуальная психическая жизнь новорожденного. Замечательный советский психолог Л. С. Выготский считал, что проявлением этой зарождающейся психики являются выразительные и инстинктивные движения новорожденного. Выразительные движения дают возможность маме угадывать такие психические состояния своего малыша, как хорошее настроение, радость, испуг, страх, раздражение, удивление. Стало быть, ребенок уже в состоянии сигнализировать о своих эмоциях. Инстинктивные движения новорожденного связаны с голодом, жаждой, насыщением, удовлетворением. «Конечно, мы можем говорить только о рудиментарном состоянии психической жизни новорожденного, — писал Л. С. Выготский, — из которой приходится исключить все собственно интеллектуальные и волевые явления сознания. Нет ни прирожденных представлений, ни действительного восприятия… ни, наконец, сознательного хотения или стремления. Единственное, что мы можем допустить с некоторым основанием, — это глухие неясные состояния сознания, в которых чувственные и эмоциональные части еще нераздельно слиты, так что мы можем их назвать чувственными эмоциональными состояниями или эмоционально подчеркнутыми состояниями ощущений. Наличие приятных или неприятных эмоциональных состояний обнаруживают уже в первые дни жизни ребенка по его общему виду, по выражению лица, характеру крика».

В этом исключительном преобладании нерасчлененных переживаний, в которых как бы слиты воедино влечение, аффект и ощущение, Л. С. Выготский видит один из трех важных моментов, характеризующих своеобразие психической жизни новорожденного и резко отличающих ее от психической жизни старших детей и тем более взрослого человека.

Родителей безусловно интересует вопрос о том, видит ли младенец лицо матери? Восприятие на этом этапе развития тесно слито с физическим состоянием ребенка и представляет из себя нерасчленное впечатление о ситуации в целом, причем доброжелательность, приветливость, теплота или угроза воспринимаются ребенком раньше, чем объективные элементы окружающего мира. Например, выразительные движения человеческого лица, в частности матери, вызывают у ребенка реакцию задолго до того, как у него развивается способность к раздельному восприятию формы, цвета или величины. В опытах известного. французского исследователя и врача Рене Спитца было показано, что в течение первых месяцев жизни ребенок реагирует на лица окружающих людей как на особые сигналы, в которых реакцию ребенка вызывают не отдельные элементы, такие, как глаза, нос или рот, а определенное соотношение этих элементов, соответствующее различным эмоциональным состояниям взрослого.

Своеобразие психической жизни новорожденного отражается и в особенностях социального поведения. Под социальным поведением понимается поведение человека по отношению к другим людям, общественным группам. В этом периоде ребенок еще «не осознает», что существуют другие люди, что кто–то обращает на него внимание и играет с ним, что люди отличаются от физических объектов окружающего мира. Ранее предполагалось, что у новорожденного отсутствует способность к специфическим человеческим формам реагирования на других людей.

Опыты же последних лет совершенно изменили представления о социальной активности новорожденных. Стало известно, что уже в первые дни жизни младенцы чрезвычайно своеобразно реагируют на речь взрослых, двигаясь в такт с ритмикой произносимых слов. Покадровый анализ видеозаписей позволяет заметить подобные движения рук или пальцев новорожденных. Оказалось, что и взрослые, обращаясь к младенцу, совершают аналогичные микродвижения и, более того, что ритмы движений младенца и близкого взрослого совпадают, а сама способность, названная синхронным взаимодействием, не зависит от того, на каком языке звучит воспринимаемая ребенком речь. Способность к синхронному взаимодействию оказалась специфически человеческой способностью, подобное поведение у животных до сих пор обнаружено не было.

Другое не менее любопытное открытие состояло в обнаружении у новорожденных способности к подражанию. Существуют видеозаписи, демонстрирующие способность к подражанию даже у шестидневных малышей. На этих кадрах они высовывают язык, открывают глаза, рот в ответ на соответствующее поведение матери. Исследователи утверждают, что эти данные не были результатом простого совпадения и что младенцы высовывали язык именно в те моменты, когда язык высовывали их мамы, а не в те, когда они, например, открывали рот.

Синхронное взаимодействие при восприятии речи и подражание являются феноменами, скрытыми от глаз неискушенного наблюдателя. Более яркой и очевидной специфически человеческой реакцией является улыбка двухмесячного малыша на звук человеческого голоса. Экспериментальные исследования последних лет позволяют выделить у новорожденного особую, специфически человеческую форму психической активности, которая направляет ребенка к достижению определенной цели и позволяет видеть уже у 5—6–недельных детей тенденцию к вычленению определенных закономерностей среди окружающих их явлений внешнего мира. Известный американский ученый Дж. Брунер утверждает, что младенцы активно ищут подобные закономерности.

Чешский исследователь Папаусек научил новорожденных от 6 до 9 месяцев поворотом головы включать цветные лампочки. Он отметил возникновение положительных эмоций в процессе поиска малышами связи между собственным поведением и происходящими во внешнем мире изменениями, которые иногда делали их неутомимыми в этом процессе. По мере обучения поведение детей менялось. Если вначале после правильно совершенного поворота они подолгу радостно смотрели в сторону загоревшихся огоньков, то со временем, повернув голову в нужную сторону, они бросали очень короткий взгляд на огни, как бы лишь для того, чтобы убедиться, все ли идет как надо: во внешнем мире разворачивается картина, соответствующая их ожиданиям. Таким образом, было продемонстрировано существование у детей поведения, направленного на получение элементарного знания о правилах существования явления в окружающем мире, существование определенной мотивации подобного поведения и, наконец, возможность формирования некоторых внутренних «ожиданий», соответствующих реальной картине определенных моментов внешнего мира.

Дж. Брунер провел не менее интересные эксперименты с детьми в возрасте от 5 до 6 недель. С помощью специальной аппаратуры он продемонстрировал возможность новорожденных регулировать показ изображений на экране при интенсивном сосании бутылочки.

Итак, основным новообразованием периода новорожденности является своеобразная индивидуальная психическая жизнь новорожденного. Конкретный репертуар поведенческих реакций ребенка, с которым он приходит в новый возрастной период, достаточно широк: на протяжении первых недель жизни ребенок учится находить сосок, улучшается его способность сосать, он обнаруживает умение подносить ко рту и сосать собственный кулачок, фиксировать взглядом и прослеживать движение медленно перемещающихся перед глазами предметов, а также улыбаться при виде человеческого лица и удерживать голову в положении лежа на животе. К концу этого периода ребенок начинает прислушиваться к речи взрослого, поворачивать голову на человеческий голос, некоторые младенцы криком реагируют на плач других детей.

Период новорожденности полностью завершается к началу третьего месяца жизни, и младенец вступает в новый этап своего развития. Возникшая в этом периоде индивидуальная жизнь претерпевает дальнейшие изменения. Каково же основное психологическое новообразование в этот период? Родителям необходимо знать, что именно в это время возникает психическая общность, особая связь младенца и матери. Именно эта связь, психологический контакт служат исходным пунктом дальнейшего развития у малыша осознания собственной личности. Иначе говоря, у ребенка на этом возрастном этапе возникает и господствует сознание «пра–мы», т. е. такое сознание общности себя и мамы, которое еще не включает сознание себя и поэтому лишь условно может быть обозначено как сознание «пра–мы».

Два важных факта подтверждают справедливость такой точки зрения. Во–первых, исследования показывают, что младенец не способен выделить из окружающего и осознать свое собственное тело и свое самостоятельное существование; он относится к своим рукам, ногам, пальцам как к посторонним предметам и бессознательно учится координировать их движения. Психическая жизнь младенца пока лишена своего центра сознания, у него отсутствует сознание своего поведения, деятельности, своей личности, следовательно, у него еще нет самосознания, однако есть смутно чувствуемые, переживаемые впечатления.

Во–вторых, экспериментально удалось установить, что для младенца социальные отношения и отношения к предметам вначале непосредственно слиты, его интерес к предметам зависит от возможности совместного переживания ситуации с другим человеком. Это было продемонстрировано в следующих экспериментах. От младенца постепенно отдаляли предмет, который по мере отдаления терял свою притягательную силу. Однако эта сила оживала с прежней интенсивностью, когда рядом с предметом в поле зрения ребенка появлялся человек. Важно, что в этом возрасте младенец еще совсем не понимает, что он может обратиться за помощью к взрослому, как это делают более старшие дети. Таким образом было показано, что только при соприкосновении предмета с другим человеком, в условиях психической общности, в условиях созерцания «пра–мы» у ребенка возникает желание, направленное на предмет.

Формирование сознания «пра–мы» во многом обусловлено своеобразием социальной ситуации развития в младенческом возрасте, когда в силу беспомощности младенца, незрелости его биологических функций он максимально зависит от взрослых и свое отношение к миру осуществляет с помощью или через других людей. Вот почему Л. С. Выготский называл младенцев максимально социальными существами, оспаривая взгляд на младенца как на чисто биологическое существо, не знающее ничего, кроме собственных внутренних переживаний, не способное ни к какому контакту с окружающими.

Улыбается ли новорожденный? На этот вопрос до сих пор нет однозначного ответа. Некоторые акушерки утверждают, что им приходилось видеть, как улыбаются только что родившиеся дети. Некоторые ученые полагают, что новорожденные улыбаются, но только их улыбка так сильно отличается от той формы движения лицевой мускулатуры, которую принято называть улыбкой, что мы просто не узнаем ее у них. Что же касается младенцев второго, а тем более третьего месяца жизни, то здесь уже все единодушны в признании существования улыбки. Однако далеко не все стимулы с одинаковой вероятностью вызывают радостное выражение малыша. То, чему станет улыбаться ребенок, во многом определяется его возрастом, а также опытом общения с внешним миром.

Вначале реакция улыбки вызывается преимущественно стимуляцией: щекотанием, ярким лучом, светом, звуками. Затем способность вызывать улыбку у младенца приобретает человеческое лицо, особенно движение глаз. И наконец, начиная с 8–й недели жизни почти у многих детей можно наблюдать улыбку, которая вызывается видом яркой игрушки.

Изучая причины особенного интереса младенцев к человеческому лицу, ученые установили, что важнейшую роль в развитии этой реакции играет определенное свойство человеческого лица, а именно наличие на нем пары высококонтрастных стимулов — глаз. Оказалось, что если показывать младенцам 2—3–го месяца жизни картинки с нанесенными на них точками, то дети будут улыбаться этим картинкам так же, как они улыбаются человеку, и эта реакция не будет зависеть от числа пар точек на картинке (их может быть две, а может быть и восемь).

Но уже к концу 4–го месяца жизни младенцы улыбаются не только виду человека. В этом возрасте они настолько настраиваются на общение с ним, что плачем реагируют на молчащего взрослого. Малыши в возрасте от 4,5 месяца и старше способны сами вызывать человека на контакт с помощью имитации тех воздействий, которые они ожидают получить от взрослого. Они «изображают улыбку» на лице (в ситуации, далеко младенцу не приятной) и издают звуки. Не получая ожидаемого ответного воздействия взрослого, многие младенцы плачут, получив желаемое — улыбаются сквозь слезы.

Добавим, что в экспериментальных исследованиях последних лет была обнаружена еще одна ситуация, в которой улыбаются младенцы. Речь идет о ситуациях такого типа, когда младенец получает возможность предугадывать непосредственные последствия собственных действий. В экспериментах психолога Т. Бауера 8–месячные дети управляли перемещением игрушки над кроваткой движениями собственной головы. Оказалось, что эти младенцы значительно больше улыбались игрушке, чем дети из контрольной группы, над кроватками которых также двигалась подобная игрушка, но без всякой зависимости от их собственного поведения.

Развитие эмоциональных реакций малыша родители смогут проследить, пользуясь средними данными. Установлены следующие последовательность, сроки и длительность формирования положительных и отрицательных эмоциональных реакций у детей 1–го года жизни:

улыбка на говорящее лицо — от 5 до 12 недель;

улыбка просто на лицо — от 7 до 14 недель;

комплекс оживления на говорящее лицо — от 8 до 14,5 недели;

комплекс оживления на яркий предмет — от 12 до 20,5 недели;

смех — от 20 до 30 недель;

хныканье — от 6 до 21,5 недели;

негативные реакции при отнятии игрушки — от 20 до 39 недель;

плач — от 30 до 60 недель.

Улыбки, появляющиеся на лице младенца, часто совсем непохожи одна на другую, так же как непохож плач. Опытная, внимательная мать при первом же крике младенца может догадаться, что послужило его причиной: боль в животе, испуг, нежелание оставаться в одиночестве, мокрые пеленки. Исследователи насчитывают более 70 различных по своему характеру улыбок младенцев. Таким образом, младенцы оказываются способными передавать взрослому информацию о переживаемых ими состояниях.

Итак, в течение 1–го года жизни младенцы, испытывая различные переживания, обнаруживают способность по–разному передавать взрослым информацию об этих переживаниях и собственных состояниях. Насколько будут в дальнейшем развиваться и усложняться эти, во многом понятные только матери и ребенку формы контактов, зависит от матери. Внимательная и чуткая мать увидит и гораздо большее количество эмоциональных проявлений своего ребенка, чем мать холодная и безразличная.

Итак, повторим основные этапы эмоционального развития детей первого года жизни. В течение всего этого периода происходит формирование эмоционального отношения младенца к окружающему миру, которое проявляется в том, как много ребенок смеется или как часто он плачет, в том, чему или кому он предпочитает улыбаться, чего старательно избегает и чего боится. Постоянное сосание пальца, повторяющиеся раскачивания, закрывание лица руками при виде взрослого — симптомы эмоционального неблагополучия, о которых следует знать родителям.

Вместе с формированием эмоционального отношения к окружающему ребенок начинает все более дифференцированно реагировать на отдельные воздействия со стороны внешнего мира, совершенствуя способы выражения положительных и отрицательных эмоциональных переживаний, способы контроля над отрицательными эмоциями. Появляющаяся во втором полугодии жизни избирательность эмоциональных реакций является признаком возникновения одного их самых главных психологических новообразований в эмоциональной сфере детей первого года жизни — эмоциональной привязанности к матери и другим близким людям.

Ухаживая за своим ребенком в течение первого года жизни, родители не могут не заметить, как изменяется его двигательное поведение. Возникнув в процессе взаимодействия с матерью, развиваются все навыки младенца: двигательные, сенсорные (способность ощущать) и познавательные процессы, эмоциональные реакции и речь.

Первые двигательные реакции новорожденного строятся на основе безусловных двигательных рефлексов. Это поиск ртом и сосание, случайное схватывание вложенных в кулачок предметов, случайная остановка взгляда на попавших в поле зрения вещах или лицах, вздрагивание при резком звуке, свете, принятие определенной позы в определенном положении (например, позы фехтовальщика в положении лежа на спине), автоматическая походка и т. д.

Вместе с тем к концу 2–го месяца жизни младенец уже умеет контролировать движения глаз, останавливать их на интересных объектах и прослеживать, правда скачкообразно, медленные передвижения этих объектов. К концу 2–го месяца начинают угасать такие безусловные рефлексы, как автоматическая походка, рефлекс ползания, не выявляется асимметричный шейно–тонический рефлекс (поза фехтовальщика), снижается тонус или мышечное напряжение в верхних конечностях и увеличивается количество активных движений.

К началу 3–го месяца у ребенка формируются рефлексы, позволяющие ему разгибать ручки и ножки, а также так называемый шейный симметричный рефлекс, который особенно хорошо выражен в 4–месячном возрасте, благодаря чему ребенок поднимает голову и весь плечевой пояс.

В течение 3–го и 4–го месяцев жизни у младенца развивается зрительно–моторная координация: ребенок, лежа на спине, поднимает ручки к лицу и долго рассматривает их, следит за движущимся предметом и тянется к нему, двигательно возбуждается при виде интересных объектов, когда они находятся на близком от него расстоянии (т. е. на таком расстоянии, при котором ребенок мог бы, если бы умел, дотянуться до них рукой). Развитие зрительно–моторной координации движений руки под контролем зрения дает младенцу возможность осуществлять первые целенаправленные действия: активные захваты игрушек.

К 5 месяцам ребенок может самостоятельно перевернуться со спины на живот, активно захватывает предметы, хотя и не очень хорошо. При потягивании за ручки малыш садится, а в 6 месяцев сидит самостоятельно. К 7 месяцам повышенное мышечное напряжение уменьшается, развивается разгибательный тонус, появляется реакция опоры. К 8 месяцам резко возрастает двигательная активность ребенка: он переворачивается с живота на спинку и обратно, садится, встает на четвереньки, уверенно крутит головой. Берет предметы, в предметных манипуляциях участвуют обе руки. В 9 месяцев ребенок пытается встать, цепляясь за опору, поочередно подтягивая ноги, помогая рукой выпрямить колени. В 10 месяцев самостоятельно встает и пытается ходить, но падает. Подолгу играет игрушками, при этом в работе руки впервые активно участвуют второй и третий пальцы. К началу 2–го года жизни большинство детей умеют ходить, сохраняя неустойчивое равновесие.

Таким образом, в результате двигательного развития у младенца возникает способность к контролю движения головы, руки и туловища, что позволяет ему удерживать голову, хватать, сидеть, стоять и ходить. Именно эти реакции обеспечивают возможность расширения поля восприятия ребенка и возникновения первых форм его предметной деятельности. Их отсутствие в поведенческом репертуаре годовалого ребенка должно привлечь к себе внимание родителей, которым следует немедленно обратиться за консультацией к врачу–психоневрологу или детскому невропатологу. Для того чтобы родителям было легче контролировать ход двигательного развития малыша, отметим наиболее важные периоды:

О—3 месяца — преобладание диффузной двигательной активности, ребенок поднимает голову и удерживает ее, поднимается на локтях;

3— 4 месяца — появление первых целенаправленных движений, возникновение зрительно–моторной координации, совершенствование умения удерживать предмет в руке;

5— 8 месяцев — ребенок захватывает игрушку и удерживает ее, совершенствуется умение сидеть и садиться;

8—12 месяцев — развитие умения ползать, стоять, ходить.

Одним из основных феноменов психической жизни младенца является специфически человеческий феномен психической активности, которая почти с первых недель существования ребенка организует, направляет и развивает его поведение. Уже отмечалось, что проявление этого феномена у младенцев можно наблюдать лишь тогда, когда в его восприятии возникают и существуют особые «ожидания».

Как же происходит развитие самих процессов восприятия?

Развитие восприятия тесно связано с развитием систем организма, которые обеспечивают прием, переработку, фиксацию поступающей из внешнего мира информации и ее воспроизведение в актах узнавания и припоминания объектов. Такие системы получили название сенсорных (лат. sensus — чувство).

Развитие сенсорных систем начинается в первые дни жизни с функционирования врожденных рефлексов и быстро развивающихся на их основе условных рефлексов. Появление зрительного и слухового сосредоточения (1—2 месяца), умения прослеживать разнообразные движения предмета (2— 3 месяца), умение локализовать положение звука в пространстве (2 месяца) создают необходимые предпосылки для развития слухо–зрительно–моторной координации (5 месяцев). Эти координации составляют необходимое условие дальнейшего умственного развития. Вначале развитие восприятия опережает совершенствование двигательных функций. В процессе зрительного овладения предметом у ребенка формируется устойчивый интерес к игрушкам, на основе которого развивается способность целенаправленного захвата предметов.

Овладев умением захватывать предмет под контролем зрения, ребенок в большинстве случаев немедленно отправляет его в рот. По–видимому, на этом этапе сенсорные сигналы, идущие ото рта, являются наиболее информативными. Постепенно увеличивается время на зрительное исследование предмета, ребенок учится прислушиваться к его звучанию, усложняется характер манипуляций с предметами, внимание становится более устойчивым.

Именно во время практических контактов с внешним миром на основе взаимодействия со взрослым и развития процесса восприятия формируется первый понятийный мир ребенка.

Эксперименты немецких психологов дали основания считать, что уже в первые месяцы жизни у младенцев имеется представление о постоянстве некоторых объектов внешнего мира. Даже 8–недельные дети предугадывают повторное появление предмета, скрывающегося за экраном: поворачивают глаза, чтобы фиксировать тот край экрана, из–за которого должен показаться предмет.

В одном из экспериментов был выявлен парадоксальный факт — дети продолжали следить за предметом после его остановки. Покадровый анализ видеомагнитофонной записи показал, что все дети, даже самые маленькие (12 недель), при остановке предмета прекращали прослеживание на несколько долей секунд, а затем возобновляли движение глаз по бывшей траектории следования предмета.

Таким образом, дети в возрасте от 2 до 4 месяцев владеют особыми способами определения идентичности предмета: «предмет остается тем же, пока он находится на одном и том же месте» и «предмет остается тем же, пока он сохраняет одну и ту же траекторию движения». Иными словами, в этом возрасте дети узнают объект только на основании характеристик движения, не принимая во внимание другие его признаки.

Один из важных этапов психологического развития младенца — поведение качественно нового уровня: осуществление действия на основе образа предмета. В поведении малыша эта способность проявляется в умении доставать спрятанную на глазах у ребенка игрушку (например, в карман или под платок). Ранее считалось, что 8–месячные дети перестают в такой ситуации обращать внимание на игрушку. Однако современные ученые выяснили, что ребенок может достать игрушку даже при внезапном наступлении темноты.

Данные экспериментов показывают, что поведение ребенка по отношению к исчезнувшему предмету определяется имеющейся у ребенка первоначальной картиной мира, которая состоит из некоторых знаний об объектах и пространстве и о правилах перемещения объектов в пространстве.

Итак, можно выделить следующие важнейшие периоды в развитии восприятия:

1— 2 месяца — возникновение зрительных фиксаций и прослеживаний, локализация звука в пространстве; четкое видение мира;

2— 4 месяца — возникновение способности зрительно предвосхищать информацию при ее актуальном отсутствии; возникновение зрительно–моторной координации; выделение в зрительном поле человека, специфическая реакция на человеческий голос;

9 месяцев — поиск спрятанного объекта, приобретение способности к сохранению на некоторое время образа отсутствующего объекта и к организации на основе этого образа сложного действия.

Таким образом, к началу 2–го года жизни у младенца имеется элементарная внутренняя картина внешнего мира и его поведение зависит не только от непосредственно воспринимаемых ребенком объектов, но и от его ожиданий определенных свойств этих объектов, а может быть, и от весьма значительных, еще до конца не понятых взрослыми представлений о них.

Понаблюдайте за своим малышом — и вы заметите все то новое, что появляется при развитии восприятия ребенка.

Развитие движений, познавательных процессов, восприятия, усложнение общения со взрослым — все это способствует возникновению и совершенствованию действий ребенка с предметами. Действия младенца с предметами и их развитие называются игрой–овладением. Психологический смысл таких действий заключается в осуществлении взаимного примеривания, соотнесения целей и средств.

Возникновение умения выделить игрушку из поля восприятия, развитие эмоционально–положительного отношения к ней выражаются в продолжительных фиксациях взором интересных объектов, в умении прослеживать их разнообразные перемещения и, конечно, в обращенной к игрушке улыбке. Эти реакции появляются у детей на 3—4–м месяце жизни. Опыты психологов показывают, что в течение 1–го года жизни последовательно сменяются предметы, способные привлекать внимание ребенка; смена объектов представляется следующей: черно–белые картинки интереснее ярких и блестящих; объекты, имеющие три измерения, интереснее плоских.

Развитие действий с предметами начинается с приобретения младенцем умения захватывать игрушку рукой под контролем зрения. Первый признак этого умения — нечеткая двигательная активность предплечий и кистей рук младенца, которая проявляется в момент, когда игрушка находится недалеко от ребенка. Взгляд ребенка направлен в сторону игрушки. Этому предшествует рассматривание ребенком собственных рук и вложенной в них игрушки, повторное размахивание рукой, ощупывания своих рук и вложенной в них игрушки, умение поворачивать голову и глаза к источнику звука.

Постепенно диффузные движения младенца сменяются попытками протягивать руки в направлении желаемой игрушки. Эти движения вначале бывают плохо координированными, так что младенцу лишь иногда удается задеть игрушку рукой. Постепенно двигательное умение младенца совершенствуется настолько, что время, необходимое ему для захвата игрушки, перестает зависеть от ее размера и расстояния от ребенка.

В период, когда происходит формирование захвата одного предмета, вторая игрушка обычно игнорируется ребенком. Но если внимание младенца, который держит какой–то предмет, переключить на новую игрушку, то его рука непроизвольно разжимается, предмет выпадает, а ребенок, как будто и не замечая этого, устремляется к новой игрушке. Манипуляции с удерживаемым предметом не зависят от особенностей самих предметов и выражаются в действиях типа: достать, удержать, отправить в рот, бросить, махать, рассматривать, прислушиваться.

К 8 месяцам ребенок в совершенстве умеет захватывать предметы. Теперь при захвате второй игрушки он уже не теряет первую. В это же время появляются новые способы действия младенцев с игрушками: перекладывание из руки в руку и постукивание о поверхность.

Начиная с 9—10–го месяца жизни дети уже могут одновременно действовать с тремя предметами, рот тоже используется как руки. Усложняется характер манипуляции с игрушкой. Репертуар действий ребенка с предметами теперь довольно богатый: бросание игрушки, нанизывание, вкладывание, открывание, катание, сжимание, скручивание, разъединение и т. д. Ребенок учится применять одни и те же действия по отношению к разным объектам и разные действия по отношению к одному и тому же объекту, он учится выполнять сложные действия, необходимые для достижения определенных целей. К концу 1–го года жизни ребенок приобретает значительную двигательную умелость и ловкость. А формирующаяся способность самостоятельно ходить значительно расширяет возможности малыша в исследовании разнообразных предметов и развитии действий с ними.

Произнесение первого слова ребенком психологи считают не началом развития речи, а итогом целого периода. Его называют периодом предречевого развития, поскольку ребенок в общении пока не пользуется «взрослым» языком. Однако в это время ребенок овладевает произнесением слов и у него развивается способность общения со взрослыми без слов на языке мимики, жестов, взглядов, улыбки. Этот особый язык без слов (невербальная коммуникация) формирует понимание ситуаций, слов, а также целых грамматических конструкций.

А теперь познакомимся с процессом научения младенца произносить слова.

Родившись, новорожденный много плачет. Как правило, это длящийся на одной ноте крик. Однако можно услышать особые звуки, издаваемые им при ощущении комфорта и дискомфорта. Случайные движения артикулярного аппарата во время прерывистого крика младенца и имитации сосательных движений оказывают существенное влияние на обогащение звукового словаря. Вокализации приобретают различный характер и форму в зависимости от физиологических реакций младенца на внутренние состояния и условия внешней среды. Модулирование звука происходит благодаря возникновению полных или частичных преград внутри артикуляционного аппарата.

К 4–му месяцу жизни ребенок начинает радостно реагировать на обращенную к нему речь, улыбается, услышав голос взрослого. У него может появиться гуканье в ответ на ласковую речь близких ему людей.

Скачок в развитии голосовой активности младенца знаменуется появлением гуления (3—4 месяца), когда ребенок как бы играет со звуками, получая удовольствие от их произнесения. В результате гуления малыш приобретает элементарные навыки произнесения определенных звуков и звукосочетаний.

Вначале ребенок произносит отдельные главные звуки, такие, как а и о, и согласные м, б, п, д. Чаще всего ребенок произносит эти звуки по утрам, играя в кроватке или разговаривая со взрослым. Постепенно ребенок начинает произносить определенные звукосочетания, среди которых выделяются своеобразные повторы одних и тех же слогов, называемые обычно лепетом. Это звукосочетания типа дай–дай–дай, та–та–та, ма–ма–ма. И лишь к концу 1–го года жизни появляются первые слова. Как правило, это звукоподражания, например: бах, га–га–га, ава, или особые звукосочетания, понятные только матери и ребенку и употребляемые в определенной ситуации, например: фа — шапка, кахн — бутылочка, гуг — медведь. Такие слова у каждого ребенка свои.

Ученые обращают внимание на то, что из всего разнообразия произносимых ребенком звуков лишь некоторые соответствуют физическим признакам того языка, на котором говорят с ребенком родители и который ему предстоит усвоить. А как же происходит формирование соответствия услышанного и произносимого звуков? По мнению многих ученых, главная роль в этом процессе принадлежит имитации, повторению слышимых звуков.

Выделяют несколько фаз в развитии этой речевой способности. Для первой фазы характерна простейшая имитация, поскольку здесь ребенок, отвечая звуком на звук, еще не заботится о соответствии услышанного и произносимого звуков. Вторая фаза характеризуется практически полным исчезновением вокализации в моменты речевого общения со взрослым. Повышается внимательность ребенка, он становится более напряженным, кажется, что он буквально «смотрит нам в рот». Теперь малыш как бы отвлекается от звуковой стороны речи, которая всецело поглощала его прежде, и реагирует на содержание произносимого слова. Начало третьей фазы — интенсивного развития имитационной речи — совпадает с периодом, когда в поведении ребенка появляются специфические ответы на специфическую речь. Младенец открывает для себя, что он не только может вызвать одобрение взрослых, действуя в соответствии с их речевыми требованиями, но что и сам может вызвать ту же реакцию в других, произнося определенные звуки. На этой новой стадии предречевого развития впервые смысловую окраску приобретают как действия самого ребенка, осуществляемые в ответ на обращенную к нему речь, так и то, что он произносит. Недостаточность, ограниченность речевого контакта ребенка и взрослого на этом этапе приводят к существенной задержке его речевого развития. Необходимо отметить, что недостаточность речевого контакта возникает не только тогда, когда родители мало говорят с ребенком, но и в тех случаях, когда взрослые говорят излишне много. Многословие и усложненность речи взрослого — своеобразный тормоз на пути речевого развития.

Здесь мы приводим этапы развития собственной голосовой активности младенцев:

2—3 месяца — возникновение первых спонтанных вокализаций;

2— 4 месяца — использование их в «разговоре» со взрослым;

3— 4 месяца — гуление;

6— 8 месяцев — исчезновение вокализаций в моменты речевого общения со взрослым;

7— 8 месяцев — лепет, вокализация при манипуляциях;

10—12 месяцев — выражение эмоционального отношения своеобразными звукосочетаниями, умение произносить первые слоги и 1—2 слова, часто понятных лишь матери и ребенку.

Развитие собственной голосовой активности — это лишь одна сторона процесса развития речи младенца. Не менее важным является возникновение и усложнение неречевых взаимодействий, разнообразных способов передачи информации между ребенком и матерью.

По мнению известного французского психолога Ж. Пиаже, возможность усвоения языка зависит от развития у ребенка познавательных способностей, решающую роль среди которых играет способность подчинить действия одного объекта путем воздействия другого. В соответствии с уровнем собственного развития ребенок приобретает умение управлять действиями взрослого. В контексте «диалог — действие» и происходит формирование языка на основе до–речевых способов общения.

Настал день, и наш ребенок начал говорить. Все родители конечно же ждут этого момента. Однако у многих это не вызывает особого удивления. Действительно, казалось бы, все не так уж сложно: младенец с самого рождения находится в мире звучащей речи, он постоянно слышит, как взрослые обращаются к нему или друг к другу с помощью слов, называя предметы определенными именами, и он должен просто запомнить, что как называется. Но сложность состоит в том, что ребенок должен сначала понять, что существуют предметы и их имена, что некоторый набор звуков может обозначать предмет или событие, передавать отношение к ним говорящего человека или его намерение сделать что–либо. Иначе говоря, ребенок должен, прежде чем начать употреблять слова, открыть для себя все то, что составляет знаковую природу речи как средства общения, что представляется столь очевидным взрослому, но отнюдь не является таковым для маленького ребенка. На 1–м году жизни младенец делает целый ряд открытий о природе речи, которые позволят ему в дальнейшем, начиная со 2–го года жизни, с поразительной быстротой и легкостью овладевать не только отдельными словами, но и правилами построения речи, всем богатством человеческого языка. Интересно отметить, что уже к 6 годам, как подсчитали ученые, ребенок знает примерно 14 тыс. слов, а это означает, что он в день выучивает около 9 новых слов (или по одному слову в каждый час бодрствования). Конечно, это усредненные данные — речевое развитие не протекает столь одинаково, но все равно это поистине стремительный прогресс!

В предречевой период закладываются предпосылки последующего стремительного развития речи. В течение этого периода, во–первых, усвоение речи становится необходимым для ребенка, во–вторых, оно делается возможным, и, в–третьих, именно в это время формируются непосредственные «предшественники», источники будущих структур и элементов речи.

Что же делает необходимым развитие речи у ребенка уже к концу 1–го года его жизни? Как показывают исследования психологов, в этом возрасте перед малышом встает целый ряд новых целей и задач, которые лишь частично являются следствием его возросших потребностей и возможностей, но также — и это главное — возникают как результат включения ребенка во все более сложное взаимодействие со взрослым. Для участия в этом взаимодействии в качестве полноценного партнера ребенок должен сообщать взрослому не только, что он что–то хочет, но и что именно он хочет; должен точнее выражать свои намерения и распознавать намерения взрослого; должен передавать и воспринимать информацию о событиях, которые совершаются здесь и теперь, а также о событиях, которые уже произошли или произойдут в будущем. Решать эти и подобные им задачи с помощью старых, уже известных младенцу приемов — крика или плача — невозможно, и ребенок оказывается перед необходимостью найти новые средства общения, которые позволили бы ему более эффективно взаимодействовать со взрослым. Именно таким коммуникативным средством организации и регуляции совместной деятельности ребенка и взрослого выступает человеческая речь.

Но как бы ни была нужна ребенку речь для решения стоящих перед ним задач, речевое развитие не может начаться до того, как сложатся определенные условия, делающие возможным усвоение языка. К таким условиям относится определенный уровень развития голосовой активности младенца.

Но не менее важную роль играет, как мы уже говорили, в развитии речи ребенка общий уровень его познавательных способностей.

Что это за способности и как они формируются? Огромную роль среди них играет способность ребенка подчинить действия одного объекта воздействию другого. Совершенствуясь в этом направлении, ребенок создает и испытывает различные схемы действия: он манипулирует одновременно несколькими предметами (например, вкладывая и вынимая игрушку из коробки) ; совершает одно и то же действие с разными предметами (например, постукивая палочкой по кукле, мячу, спинке кровати) или разные действия с одним предметом (например, сжимая, бросая и перекатывая с места на место мяч); разбирает или просто разбивает игрушку с помощью другой игрушки и т. д. Подобные навыки очень важны для постепенного постижения младенцем отношения «часть — целое», а также для понимания того, что вещи существуют независимо от совершаемых с ними действий. Но этот феномен появляется лишь с развитием двигательной активности ребенка.

Таким образом, совершенствующиеся манипулятивные возможности младенца обогащают, а точнее, формируют его простейшие знания о мире физических вещей. Причем если вначале ребенок знакомится с миром главным образом благодаря тем действиям, с помощью которых он управляет этим миром, т. е. имеет своеобразное «знание через действие», то постепенно мир открывается ему и в своем независимом от действия существовании. Это играет важную роль в последующем речевом развитии.

Но как именно эти навыки связаны с последующим развитием речи? Дело в том, что описанное выше развитие ребенка в неречевой сфере подготавливает его к участию в совместной деятельности со взрослым, делая возможным их взаимодействие между собой как равноправных партнеров по общению. А именно: взаимодействие ребенка со взрослым служит, как показывают новейшие исследования психологов, непосредственным источником формирования языковой способности ребенка, его умения говорить и общаться с помощью слов.

Какая же совместная деятельность ребенка и взрослого становится непосредственным источником речевого развития? Чтобы ответить на этот вопрос, следует иметь в виду, что речь идет не о любых способах или формах общения между ребенком и взрослым, а о специфических «ритуализированных» действиях, т. е. действиях, организованных по определенным правилам, выработанным в том обществе и в той культуре, к которой принадлежат родители ребенка. Ритуализированное взаимодействие ребенка и взрослого должно иметь как бы определенный «сценарий» и быть осмысленным.

Разумеется, малыш, впервые участвуя в подобном взаимодействии, не осознает его цели или смысла, не владеет всеми средствами достижения этой цели. Но здесь принципиально важен сам факт включения ребенка в совместную деятельность со взрослым, так как именно в ходе ее происходит «разделение» знаний между взрослым и ребенком. В результате ребенок получает возможность как бы перешагнуть через границы того физического мира, который он уже «знает», — в мир человеческой реальности и человеческой культуры, где перед ним раскрываются закономерности взаимоотношений между людьми. Перед ребенком расширяются такие горизонты познания, которые не ограничиваются его индивидуальным опытом, а «впитывают» коллективный опыт людей.

Примером такого взаимодействия может служить «ритуал укладывания ребенка спать». Здесь налицо четкое разделение ролей между ребенком и взрослым, а также последовательность причинно связанных друг с другом действий, каждое из которых закономерно влечет за собой следующее действие: раздевание ребенка, укладывание его в постель, накрывание его одеяльцем, выключение света, наконец, колыбельная песенка и прощальный поцелуй. Все эти действия подчинены одной цели (отход ко сну), которая придает им смысл и понятна сначала только взрослому.

Другие примеры ритуализированных процедур взаимодействия — это купание ребенка, кормление его, перекатывание мяча от ребенка к взрослому, игра в прятки и т. д.

Каждый из взрослых, сотни раз проделывавший подобные действия, вероятно, не задумывается о том, насколько они важны для всего последующего развития ребенка, в том числе развития речевого. Но именно в рамках такой совместной деятельности ребенка и взрослого формируются первые представления малыша о природе языка. Кстати, не следует думать, что ребенку достаточно просто подчиняться воздействиям взрослого. Он должен быть активным, действующим участником происходящего.

Взрослый с самого начала (и постоянно) интерпретирует движения и возгласы ребенка так, как если бы они имели определенный коммуникативный смысл, т. е. приписывает им этот смысл с позиции своего взрослого понимания ситуации общения. Именно так, например, рождается указательный жест из движения руки ребенка: малыш тянется за понравившейся ему игрушкой, которую он сам не может достать, и взрослый приходит на помощь, интерпретируя движения руки ребенка как указательный жест. Таким образом, малыш постепенно осознает, что определенное движение его руки может заставить взрослого сделать желаемое, но недоступное ребенку действие.

Точно так же младенец приходит к пониманию того, что и определенное звукосочетание, которое он произносит, может привести к желаемому результату. Так, в совместной деятельности со взрослым элементарные реакции младенца на раздражители внешней среды (крик, движение хватания, поворот головы и т. п.) приобретают особый, социальный смысл, т. е. превращаются в требование, просьбу, указание, утверждение, отрицание и др.

Тем самым ребенок делает в «сотрудничестве» со взрослым первое важное открытие — о коммуникативной природе языка, о языке как средстве общения, сначала жестового, потом звукового.

Итак, речь ребенка не есть результат пассивного копирования образцов, представленных в речи взрослых. Она также не есть результат «вызревания» каких бы то ни было врожденных, изначально присущих младенцу способностей. Возникновение речи — это продукт совместной работы взрослого и ребенка, продукт их социального взаимодействия. В организации этого взаимодействия главенствующая роль поначалу принадлежит взрослому, который постепенно прокладывает ребенку путь в мир культуры и человеческого языка как элемента этой культуры.

Из этого следует вполне понятный, но очень важный для всех родителей вывод: необходимо активно строить контакт и взаимодействие с ребенком на 2–м году жизни. Совместная деятельность в любой форме поможет вашему малышу быстрее овладеть речью.

О. В. Баженова

Родителям прежде всего надо знать, чего не следует делать, ухаживая за новорожденными. Не следует обеспечивать ребенку тщательно обогащенную окружающую среду. Младенец еще не нуждается в обогащенной окружающей среде, особенно в первые три недели жизни, когда он редко находится в состоянии полного бодрствования.

Не следует позволять малышу слишком долго кричать. Постоянный и быстрый ответ на плач младенца приводит к установлению крепкой привязанности между малышом и взрослыми, которые о нем заботятся, и поэтому он предпочтительнее, чем пренебрежительное отношение к плачу ребенка, независимо от того, является ли он осознанным или нет.

Не следует бояться брать ребенка на руки из–за боязни избаловать его… Взять ребенка на руки — один из наиболее надежных способов воздействовать на состояние ребенка, устранить дискомфорт, заменив его естественным комфортом. Кроме того, те отделы нервной системы, которые активизируются, если взять малыша на руки, развиты намного лучше, чем остальные, имеющие отношение к зрению и слуху.

Что же следует делать родителям, «воспитывая» новорожденного?

Прежде всего быстро реагировать на крики ребенка и пытаться найти и устранить причину, вызывающую неудовольствие младенца.

Для обеспечения и поддержки интереса малыша к внешнему миру нужно правильно разместить около его кроватки подвесные игрушки. Лучше всего подвешивать игрушку на расстоянии 30 см от глаз ребенка и сдвигать ее то вправо, то влево, а не держать посередине. Наибольший интерес у детей 2–го месяца жизни вызывают игрушки, изображающие верхнюю часть человеческого лица. Такую игрушку родители могут сделать сами из картона, изобразив на нем достаточно схематично, но четко глаза, брови, лоб, волосы.

Вскоре можно будет играть с ребенком следующим образом: медленно перемещая перед глазами малыша находящийся от него на расстоянии 30 см небольшой звучащий предмет, то останавливая его в поле зрения ребенка, то возобновляя движение. Предметы можно двигать вверх, вниз, в горизонтальном направлении и по кругу. Слежение за перемещением предметов по кругу наиболее сложно для младенца. Можно немного помочь ему, слегка зафиксировав положение головы рукой. Ну и конечно, не надо пренебрегать зрительным вниманием ребенка: заметив, на себе его пристальный взгляд, улыбнитесь ему, ласково что–то скажите или попросту погладьте. Учитывая зрительный интерес ребенка к окружающему миру, желательно почаще перемещать малыша с места на место: из кроватки в манеж, из манежа на диван. Ласка, соска и укачивание помогут успокоить раскапризничавшегося малыша.

Вы уже познакомились с основными психологическими новообразованиями младенца, с теми умениями и навыками, которые формируются у детей на 1–м году жизни. Поэтому вы можете на время стать исследователями–психологами. Внимательное и спокойное наблюдение поможет вам лучше понимать малыша, активно строить контакт с ним. А вечером, когда муж возвращается домой, можно еще раз, всем вместе отметить все то новое, что появилось в поведении младенца. Наблюдать и активно формировать психическое развитие ребенка вам поможет специальная программа наблюдений и общий план воспитательных действий.

В программе наблюдений описаны умения и навыки, которые появляются у младенца к определенному возрасту. Помните, что сроки появления новых психических качеств статистически усреднены, поэтому незначительные задержки или опережения не должны вызывать у вас ни изумления, ни тревоги.

Возраст — 2—3,5 месяца. В этот период младенец улыбается человеческому голосу, у него появляется выраженный интерес и положительное отношение к людям; совершенствуется большинство зрительных реакций: он все более длительно фиксирует взгляд на предметах, и эта реакция все меньше зависит от расстояния предмета до ребенка. Малыш прослеживает взглядом перемещение предметов и может предвосхищать их появление, рассматривает плоские простые картинки; в моменты бодрствования может вокализировать, издавая отдельные «гукающие» звуки; он начинает обращать внимание на подвешенные игрушки, рассматривать их, пытается дотронуться до них.

Общий план действий. С любовью ухаживайте за ребенком, старайтесь не давать ему долго плакать, успокаивайте или отвлекайте его, пытайтесь найти причину плача и устранить ее. После кормления кладите ребенка на живот на 5—10 минут, повторяя эту процедуру три раза в день. В такой позе ребенку легче контролировать движения головы. Привлекайте внимание младенца звучащими игрушками, задевайте за них его рукой, но не вешайте игрушки слишком далеко — ребенок должен до них дотягиваться. Хорошо, если среди подвешенных предметов есть игрушки, похожие на птицу, человечка, животное, т. е. имеющие глаза (подвешенные игрушки не должны издавать слишком громких или резких звуков). Показывайте ребенку небольшие простые погремушки и медленно перемещайте их перед его глазами на расстоянии 20— 30 см, но не дальше 90 см, добивайтесь, чтобы он следил за ними. Ухаживая за ребенком, пеленая его или купая, ласково беседуйте с ним. Делайте паузу после произнесения некоторых фраз, произносите ребенку его собственные гукания, например звук а. Не мешайте ему, когда он вокализирует наедине с самим собой. Улыбайтесь ребенку!

Возраст — 3,5—4,5 месяца. В этот период у младенца появляется потребность в общении со взрослым, развивается зрительно–моторная координация, возникает способность захватывать и доставать игрушки, резко увеличивается интерес к зрительному обследованию окружающего мира, ярко выражен интерес к собственной руке, появляется «игра» со звуками, а также оживленная эмоциональная реакция, сопровождающаяся двигательной и голосовой активностью. При виде взрослых людей, особенно близких, малыш стремится ощупывать предметы, дотрагиваться до них деснами и губами; крик младенца становится модулированным, в разных ситуациях он начинает плакать по–разному, таким образом он учится «управлять» поведением мамы, может активно стимулировать мать к общению, улыбаясь, подавая голос, глядя на нее.

Общий план действий. Подарите ребенку ощущение того, что его любят и о нем заботятся, не давайте ему подолгу кричать. В минуты, когда младенец активно бодрствует, побольше разговаривайте и играйте с ним, не забывайте улыбаться, ведите себя естественно и тепло. Сюсюкать с младенцем не стоит, старайтесь, чтобы ваш разговор вызывал радостную реакцию ребенка. Помещайте рядом с ним игрушки или протягивайте их ему. Если ребенок почему–то не реагирует на протянутую игрушку, попробуйте дотронуться ею до пальцев его руки. Если ребенок промахивается и не может точно захватить игрушку, то после 2–ой — 3–ей попытки помогите ему и вложите игрушку в руку ребенка или поднесите ее настолько близко к руке, чтобы он смог ее захватить почти без труда. Перемещайте ребенка по комнате, чтобы у него были новые впечатления.

Возраст — 4,5—6 месяцев. К концу этого периода ребенок в совершенстве контролирует движения головы и руки, учится контролировать позу, обследует предметы пальцами. Малыш по многу раз повторяет с предметами одно и то же действие, например бросает их на пол, осваивает такие простые двигательные навыки, как доставание, похлопывание, размахивание, выпускание из рук предметов ит. д. Ребенок прослеживает взгляд взрослого, все чаще выражает свое удовольствие голосом, выговаривает отдельные гласные звуки, такие, как а, о, и сопутствующие им согласные — б, д, м, п. К концу данного периода голосовая активность отличается многообразием звуков и слогов, среди которых преобладают звуки ма, ай, га, па, ба и т. д.

Общий план действий. Активно разговаривайте с ребенком, повторяйте произносимые им слоги, заинтересованно реагируйте на «речь» малыша, выражайте ему свою любовь. Не держите ребенка подолгу в манеже и не давайте ему заливаться плачем. Играйте с младенцем: накрывайте его руку с игрушкой платком, добивайтесь, чтобы он не терял игрушку и доставал ее из–под платка, показывайте ему его отражение в зеркале. Научите ребенка собирать мелкие предметы в коробки, и он подолгу станет проводить так время сам. Давайте ребенку для исследования предметы разной величины и формы, детали которых ребенок изучает с особенным интересом.

Возраст — 6—8 месяцев. Ребенок контролирует позу при сидении. У малыша сформировались первые привязанности и возникает тревожная реакция на незнакомых людей. Ребенок осваивает простые игры–подражания, например «Ладушки» или «Забодаю», в которых взрослый и ребенок выполняют одинаковые действия. Во время игры у малыша развивается «лепетное говорение», а также ребенок учится прислушиваться к речи взрослого. К концу периода ребенок может одновременно манипулировать двумя предметами, учится вкладывать предметы друг в друга.

Общий план действий. Много разговаривайте с ребенком, говорите о том, что происходит в данный момент, обращайте внимание ребенка на называемые вами предметы. Побуждайте ребенка к действию словами: сделай так, похлопай в ладоши, покачай головой. Перед сном можно читать ребенку и рассматривать книжки–раскладушки. Чем больше вы будете разговаривать с ребенком, тем он раньше заговорит. Играйте с ребенком в прятки, пряча свое лицо за занавеску или накрывая лицо ребенка платком. Не забывайте весело улыбаться и разговаривать, когда вы вновь появляетесь перед малышом, а спрятавшись, зовите его или спрашивайте: «Где я?» Играйте с ребенком в ладушки, помогите ему научиться хлопать в ладошки. Научите его играть в игру «Шу–у полетели, на голову сели». Давайте ребенку вторую игрушку, когда он уже держит первую. Предлагайте вторую игрушку то со стороны свободной, то со стороны занятой руки. Обеспечьте ребенка предметами, которые он может ронять, бросать, позвольте ему стучать ими и т. д. Показывайте ребенку, как работают простые механизмы, например крутится ручка, включается лампочка, вращается диск детского телефона и т. д.

Возраст — 8—10 месяцев. В течение этого периода у ребенка совершенствуется контроль позы при стоянии, он делает первые шаги. Малыши с удовольствием разглядывают и рассматривают предметы. В этот период у ребенка впервые возникают специфические манипуляции, т. е. такие действия, которые можно совершать лишь с определенным предметом. К числу таких действий относятся катание мяча, подтягивание предмета за веревочку, нажимание кнопки звонка, снимание колец, самостоятельное использование бутылочки, вкладывание коробочек друг в друга, вращение подвижных деталей и т. д. К концу данного периода ребенок может управлять поведением взрослых с помощью жестов, произнося определенные звуки, некоторые дети уже произносят первые слоги, появляется понимание некоторых слов.

Общий план действий. По–прежнему мягко, тепло и часто разговаривайте с ребенком. Произносите одни и те же короткие фразы, произносите небольшие стихотворения. Отдельные слова должны соответствовать действиям, которые выполняет взрослый на глазах у ребенка. Радостно реагируйте на попытки ребенка произносить отдельные звукосочетания и слова. Пытайтесь понять, что он имеет в виду. Научите ребенка в ответ на вопрос «Где лампа?» смотреть в сторону лампы. Нетрудно научить ребенка показывать глаза у игрушек. Не заставляйте ребенка слишком долго учиться тому, что у него не получается, лучше вернитесь к обучению через день. Мягкость, терпение, внимательное отношение к ребенку — вот основные ваши помощники в занятиях с малышом.

Возраст — 10—12 месяцев. К концу года значительно увеличивается подвижность ребенка, многие дети начинают свободно перемещаться по комнате и даже квартире, почти все малыши к этому возрасту с удовольствием ходят с помощью взрослых. Ярко выражена потребность исследовать окружающий мир. Дети очень много времени проводят, наблюдая за происходящими вокруг них событиями, стремятся достать и изучить любые попадающие в их поле зрения предметы, обследовать все, что вызывает их интерес, очень любят играть с водой. У детей этого возраста ярко выражен интерес к мелким предметам, они исследуют их разглядывая, переворачивая, ощупывая, поднося ко рту и т. д. С целью изучения предмета опрокидывают, катают взад и вперед, вкладывают и достают предметы из коробочки, бросают, просовывают пальцы в маленькое отверстие и т. д. Появляется интерес к книгам и к переворачиванию страниц. Развивается умение находить исчезнувшие, например, укатившиеся предметы. К концу периода почти все дети начинают понимать, что взрослых можно использовать в своих целях, звать на помощь. Увеличивается количество слов, которые понимает ребенок. В этом периоде дети особенно радуются одобрению взрослых.

Общий план действий. Не забывайте, что для ребенка по–прежнему главным остается ощущение, что о нем заботятся и что его любят. Нежно и ласково общайтесь с ребенком, учитесь понимать его. Говорите с малышом просто и ясно, рассматривайте вместе с ним книжки с картинками, рассказывайте ему, что нарисовано и задавайте ему вопросы: «Где…?» или: «Покажи…» Учите ребенка показывать части вашего и его собственного тела: уши, ручки, ножки и т. д. Учите ребенка показывать то, что его особенно интересует: воду, кран, лампу, цветы, машину. Необходимо как можно раньше дать ребенку понять (для его же безопасности), что есть вещи, которые он не имеет права трогать. Обеспечьте ребенку свободу передвижения, но спрячьте от него все те вещи, которые нельзя трогать. Не оставляйте его слишком надолго одного, особенно в манеже. Продолжайте показывать ребенку, как работают простые механизмы, например как крутится ручка у мясорубки, и т. д. Помните, что в этот период его очень интересуют простые причинно–следственные связи между предметами и явлениями. Не изолируйте его от других детей и взрослых, осторожно преодолевайте имеющуюся у ребенка тревогу по отношению к незнакомым людям.

Итак, вашему малышу — год. Внимательно наблюдая за ним, активно помогая его психическому развитию, вы полюбили ребенка всем сердцем и научили его любить вас.

Итак, наступили нелегкие будни ухода за маленьким человеком, ежедневные заботы, но и ежечасные радости. От того, как поведут себя родители в течение этого первого, очень важного для всей дальнейшей жизни ребенка года, зависят во многом и особенности его личности, и его эмоциональный облик, и будущие взаимоотношения ребенка с родителями. На 1–м году жизни создался тот контакт, который будет фундаментом взаимопонимания или, наоборот, непонимания, конфликтов в будущем.

Родительские удачи и находки, уникальный родительский талант неповторимы и во многом связаны с индивидуальностью ребенка. Что годится для одного ребенка — не подходит для другого. А вот ошибки родителей, как правило, мало связаны с индивидуальностью ребенка, а, наоборот, они вытекают из индивидуальности родителя. Попробуем описать наиболее типичные ошибки в общении с младенцем.

Тревожная мама воспринимает своего ребенка необыкновенно болезненным, хрупким, уязвимым. Для нее характерна фраза: «Я встаю по ночам и слушаю, дышит ли мой ребенок». Если спросить: «Ваш ребенок болен, плохо себя чувствует, у него высокая температура?», то в ответ можно услышать: «Нет, он просто тихо дышит, я тревожилась, мне было страшно, сама не знаю почему». В силу своей тревожности мама воспринимает ребенка нежизнеспособным и чувствует излишне большую ответственность за жизнь и здоровье ребенка, сгибается, устает под этой ношей. Пытаясь избавиться от этой тревоги, она начинает поспешно искать панацею от всех воображаемых несчастий и напастей, которые могут подстерегать ее малыша на жизненном пути. Одна из разновидностей тревожной мамы — это мама–реформатор. (Иногда реформатором может быть отец или бабушка.) Мать думает, что если она будет воспитывать и растить ребенка как–то иначе, не так, как принято, например иначе его кормить, то ей удастся избежать болезней и укрепить организм ребенка. Так же рассуждают родители, которые пытаются менять режим прогулок ребенка, держать его на балконе целый день, чтобы он больше дышал свежим воздухом, или те, кто видят панацею в новых, порой модных способах ухода за ребенком. Видя в новых системах воспитания избавление от возможных болезней и несчастий, родители таким образом снижают собственную тревогу за малыша.

Одно из модных движений сейчас — роды в воде и выращивание ребенка в воде. Родители считают, что здоровье и благополучие ребенка зависят от воды. Без сомнения, водная среда очень полезна для развития детского организма. На этом основании делается вывод, что важно не только растить ребенка в воде, нужно еще и родить ребенка в воде, чтобы он перешел не в воздушную среду во время родов, а сразу в водную. Вырастая с момента родов в воде, ребенок так в воде и живет. Он спит в воде, он ест в воде, он играет в воде. Такой ребенок действительно неплохо развивается. Он нередко бывает крупнее других детей, более ловок. Этот Ихтиандр еще не умеет ходить, но уже умеет плавать. Роды в воде и воспитание новорожденного в водной среде — это пока метод дискуссионный. В этой системе есть свои «за» и «против». Мы вовсе не отрицаем некоторых полезных моментов в этой системе. Однако призываем родителей к осторожности и обдуманности при решении этого вопроса. Здесь необходим совет квалифицированного специалиста, прежде всего педиатра, который определит целесообразность водных процедур и их дозировку в зависимости от состояния здоровья ребенка. Решая вопрос о родах в воде и об обучении малыша плавать раньше, чем ходить, полезно вспомнить, что природой не зря были придуманы родовые муки, которые испытывает только мать. Роды производят на мать очень сильное эмоциональное впечатление. Мать основательно потрудилась, чтобы ребенок появился на свет. Есть такой психологический закон отношений: чем больше вкладываешь сил и переживаний в человека, тем больше он становится тебе дорог. Кроме того, во время родов страдает не только мать, но и ребенок, проходя через родовые пути. На него обрушиваются силы гравитации, ведь, находясь во чреве матери, он как бы переживает состояние невесомости. Кроме того, у малыша резко включается система дыхания, он делает первый вдох — и легкие, которые были в сжатом положении, раскрываются, ребенок оповещает об этом криком. Ему больно, ему плохо, но ему, так же как матери, необходима эта боль. Проходя через родовые пути, ребенок стимулирует свой вестибулярный аппарат и связанные с ним ядра подкорки, которые в дальнейшем определят его характер, его эмоциональный репертуар. Итак, вопрос о целесообразности родов в воде еще предстоит тщательно изучать ученым, а родителям стоит быть осторожными.

Не менее распространенное родительское реформаторство — это выращивание ребенка на воздухе. Малыш при этом все время в основном проводит в коляске на балконе или в саду, попадая домой только на время кормления. Он меньше, чем ребенок, растущий по общепринятому режиму, контактирует с матерью или с любым другим ухаживающим взрослым. Его меньше ласкают, его меньше целуют, с ним меньше разговаривают, полагая, что «свежий воздух важнее». Однако, бессознательно снимая собственную тревожность за ребенка путем излишней веры в безупречность воспитательной системы, родители, сами того не желая, могут препятствовать гармоничному воспитанию своего малыша. Тревожность мешает маме следовать голосу инстинкта, доверять самой себе и делает ее излишне доверчивой и некритичной в отношении модной системы воспитания. Каждой маме, в том числе и тревожной, хочется ласкать малыша, носить на руках, баюкать, укачивать, прижимать к груди. Делайте это, следуя своему чувству! Так вы принесете своему малышу чувство безопасности, а значит, и уменьшите собственную тревогу. Ребенок здоров и весел — радуйтесь этому!

Еще одной типичной ошибкой тревожных родителей является попытка излишне педантично следовать режиму. Родители стараются ни на минуту не нарушать установленный распорядок сна и кормлений. Однако не со всяким ребенком можно абсолютно точно выдерживать режим. Ребенок позже проснулся, проспал кормление или же, проголодавшись, требует кормления раньше положенного часа. Тревожные родители при таких естественных нарушениях режима нервничают, у них портится настроение, охваченные излишним беспокойством, они уже не могут поддерживать теплый эмоциональный контакт с ребенком. У тревожной, нервозной мамы начинает нервничать и ребенок. Излишняя нервозность малыша вызывает еще большие сбои в режиме сна и бодрствования. Так возникает нервный «порочный круг». Чтобы предотвратить распространенную родительскую ошибку, полезно помнить, что дети вырастают в самых разных условиях. Могут быть также допустимы различия в поддержания чистоты. Но для каждого младенца — крепкого, ослабленного, плаксивого или спокойного — важно одно: быть с матерью, общаться с ней, чувствовать ее любовь. В таких условиях дети и развиваются быстрее, и лучше прибавляют в весе, и растут более здоровыми. Не бойтесь некоторых изменений режима в соответствии с индивидуальностью вашего малыша. Ведь режим для ребенка, а не ребенок для режима. Изучайте характер ребенка, следите за его развитием. Режим — ваш помощник, не следует становиться его рабом.

Замечено, что родители, которые довольно часто совершают ошибки в воспитании, характеризуются собственническим отношением к ребенку. Типичная установка такой мамы: «Пусть у ребенка будет то, чего не было у меня, пусть он достигнет того, чего не достигла я». Эта родительская установка свидетельствует о том, что родитель стремится поглотить ребенка, слиться с ним, не дать ребенку прожить самостоятельную жизнь. Мать чувствует, что ребенок — это ее собственность, которая дана для того, чтобы ребенок решил жизненные задачи родителя. «У меня нет мужа — пусть у дочери будет, ведь она мое продолжение, мое воплощение. Она выйдет замуж, а я через нее приобщусь к семейной жизни, которую не смогла построить сама». Знакомо? Бедный зять…

Надо ли объяснять, что такое родительское отношение мешает увидеть индивидуальность ребенка, его истинные потребности и наклонности. Ребенка как будто и нет, а есть как бы вторая попытка родителя прожить лучшую жизнь. Ребенок — это как бы полномочный представитель родителя в этой второй жизни.

Однако читатели могут возразить, что все эти проблемы возникнут потом, когда ребенок вырастет. Однако собственничество оказывает искажающее влияние и на воспитание совсем маленьких детей. Это можно увидеть хотя бы на примере восприятия родителями детского темперамента. Как правило, родитель–собственник с трудом улавливает индивидуальные особенности своего ребенка. Нередко в проявлениях темперамента мама видит злую волю малыша, стремление досадить. Психологически неграмотную маму мучает разочарование: она ждала совсем другого ребенка. Ей казалось, что у нее будет толстый весельчак, а вместо этого — худенькая плакса. Все это мешает воспринимать ребенка таким, какой он есть, и любить его просто так, не за что–то, а за то, что он родился, что он есть!

И вот, такая мама начинает воспитывать эту плаксу: «Пусть с ранних лет знает, что у меня не побалуешь». Реально получается так, что, пытаясь дрессировать младенца, мать портит нервы себе и ребенку, лишает себя радости общения с малышом, нарушает взаимный контакт. Ребенок приходит в этот мир не для того, чтобы соответствовать ожиданиям родителей, — напомним эту важнейшую мысль еще раз. У него свой путь и свои задачи. Чем раньше будет проведена граница между собой и ребенком, чем раньше детская индивидуальность будет распознана, чем полнее будут учитываться действительно детские потребности, а не свои, переадресованные ребенку, тем больше радости принесет материнство и отцовство и тем полновеснее и полноценнее будет жизнь самого ребенка.

Итак, признание самостоятельности и независимости ребенка с самого рождения — это главный психологический закон правильного воспитания.

Трудно предсказать или перечислить заботы, волнения, тревоги родителей грудного ребенка, особенно если это первенец. Не всякое общение с младенцем легко и приятно, бывают минуты, когда родителей охватывает беспокойство, неуверенность. Попробуем спокойно разобраться в тех причинах, из–за которых воспитание ребенка перестает быть радостным. Эти причины, как правило, связаны не только с особенностями ребенка, они во многом определяются характером материнского поведения.

Возьмем четыре наиболее распространенных варианта материнского поведения. Тревожная мама (а), часто ощущающая неопределенное беспокойство, которая постоянно находится в состоянии внутреннего напряжения, предчувствуя угрозу себе и своему ребенку. Тоскливая мама (б), которой часто бывает тяжело и грустно, будущее представляется ей мрачным, она легко устает и много плачет. Уверенная, властная мама (в), женщина, увлекающаяся модными тенденциями в воспитании, спокойная. Уравновешенная мама (г), которая быстро и правильно реагирует на разнообразные события. Ее суждения непредвзяты, и она лишена косных привычек, она постоянно учится быть матерью.

Рассмотрим на примерах, как проявляют себя мамы в общении с разными по своему психическому складу детьми.

Девочка Даша (возраст — 8 месяцев) производит впечатление очень беспокойного ребенка, во сне вертится, часто просыпается, как правило с плачем, и долго не может успокоиться. Пугается новых вещей и людей, хорошо ест, но только знакомую пищу. Настроение обычно встревоженное, часто плачет. Привязана к матери и узкому кругу знакомых людей, которых она видит почти каждый день. Плохо переносит переезды, возбуждается, когда в дом приходят гости.

Тревожная мама (а). Ее беспокоит плаксивость и возбудимость ее девочки. Стремясь исправить эти качества, она будет менять стили общения с ребенком — то потакать ее страхам, то пытаться наказывать за них. Она будет показывать ребенка множеству врачей, посещать самые разные клиники. Все это будет только ухудшать ситуацию психического развития такого ребенка, для которого самое важное — сохранение стабильности внешнего мира. Его беспокоят перемены, а мать, в силу своей тревожности, умножает их число.

Тоскливая мама (б). Такая мама будет очень страдать от беспокойного и плаксивого ребенка. В подавленном и усталом состоянии она избегает общения с ребенком, лишает его необходимой материнской любви и тепла. У ребенка в такой ситуации возникает угроза нарушения формирования одного из самых важных человеческих чувств — чувства привязанности к матери. В данном случае для успешного осуществления материнства необходимо изменить душевное состояние маме. Ей не следует воспринимать своего ребенка как утомительную и раздражающую обузу.

Уверенная, властная мама (в). Властная мать будет навязывать малышу свою систему требований, не обращая внимания на возникающее у него беспокойство. Отказы ребенка от необходимой, по мнению матери, новой пищи, от общения с гостями, от гимнастики и плавания будут либо игнорироваться матерью, либо восприниматься как бунт, который она будет стараться подавить наказаниями и порицаниями. Некритично воспринятые идеи воспитания мешают этой маме трезво взглянуть на своего ребенка и выработать более гибкую воспитательную позицию, которая учитывает его индивидуальные психологические особенности.

Спокойная, уравновешенная мама (г). Внимательная и чуткая мать постепенно разберется, какие моменты жизни особенно трудны для ее ребенка. Она постарается оградить его от них. Так, она будет вводить новую пищу в рацион малыша очень постепенно и ненавязчиво, гости будут приходить в дом тогда, когда ребенок уже спит. Или они будут предупреждены об особенностях ребенка и не станут стремиться к активному общению. Сама мама будет в общении с ребенком спокойной и веселой. Она будет внимательно следить за тем, чтобы не заразить ребенка своим волнением и беспокойством. Ведь эмоции так легко воспринимаются детьми. Она будет искать такие занятия, в которых малыш будет наиболее спокойным и сосредоточенным.

Рассмотрим иной пример.

Мальчик Саша (10 месяцев). Производит впечатление капризного ребенка. Постоянно требует внимания взрослых, не может оставаться один. Если не может настоять на своем, начинает плакать, кричать и не успокаивается, пока не добьется желаемого. Он часто меняет свои желания: начинает есть одно, потом отказывается и капризно требует другого. Кажется, что ему не важно иметь с мамой хорошие отношения, самое важное — настоять на своем. Не терпит, когда взрослые не обращают на него внимания. Если за столом идет общий разговор, Саша криком пытается привлечь к себе внимание взрослых. Если ему это удается, он начинает кокетничать: улыбается и «делает глазки». Если ему не противоречить — он в общем–то веселый и спокойный мальчик.

Тревожная мама (а). Тревожную маму в общении с таким ребенком отличает непоследовательность. В ней борются противоречивые желания. С одной стороны, ей важно сохранить мир и спокойствие в семье — тогда она во всем идет навстречу своему сыну. С другой стороны, она боится избаловать ребенка, чтобы из него не вырос «капризный эгоист». Тогда она скрепя сердце начинает воспитывать его — отказывать во всем. Нередко она начинает наказывать ребенка за неприемлемые с ее точки зрения требования. Сочетание непоследовательности в воспитании с особенностями характера мальчика приводит к конфликтам в семье. Такая атмосфера не способствует нормальному психическому развитию ребенка.

Тоскливая мама (б). Своей активной требовательностью Саша очень утомляет и без того усталую, грустную маму. Она становится еще более раздражительной и подавленной. Такое душевное состояние мешает ей быть нежной, ласковой и спокойной с ребенком. Она неосознанно старается поменьше общаться с сыном. В данном случае ее безразличие и пренебрежение будут особенно травмировать ребенка, так как его основной потребностью является потребность в общении со взрослыми.

Уверенная, властная мама (в). Она постарается во что бы то ни стало перевоспитать ребенка, будет игнорировать его крики, оставляя его на несколько часов одного, не станет вставать к нему лишний раз ночью, будет наказывать за назойливость. И для матери, и для ребенка будет полезнее, если она не будет слишком доверять написанному в книгах, поскольку там имеется в виду ребенок вообще, лишенный индивидуально–психологических черт. Именно это своеобразие необходимо учитывать при правильном воспитании.

Спокойная, уравновешенная мама (г). Это мама принимает ребенка таким, какой он есть. Ее система требований к ребенку реалистична. Зная своего ребенка, она осуществляет последовательную воспитательную политику: запретов очень мало, но они неуклонно и последовательно проводятся в жизнь. Она внимательно наблюдает за Сашей и всегда его хвалит за хорошее поведение, например за игру в одиночестве или молчаливое поведение за столом. Ни в коем случае не поощряются капризы за столом: если Саша не хочет есть то, что ему дают, то он просто остается голодным до следующего кормления. При этом мама по–прежнему спокойна и ласкова с ним в общении.

Всем мамам, и тревожным и спокойным, хотелось бы, конечно, иметь идеального ребенка. Ну а каков же он, этот идеальный ребенок? Его нет, но есть легкие, веселые, жизнерадостные и покладистые дети. Они хорошо спят, непритязательны в еде, отличаются неплохим аппетитом. Активно стремятся к общению, но некоторое время могут играть одни. Они горячо любят своих родителей, но не слишком тяжело перевивают короткую разлуку с ними. Они охотно остаются с родными или просто знакомыми людьми (при этом, разумеется, недоверчиво относятся к чужим). Они испытывают живой интерес ко всему новому — игрушкам, людям, ситуациям. Они любознательны и активны, внимательны и сосредоточены. У них устойчивое, ровное хорошее настроение. Если они плачут, то их легко можно успокоить.

Такой ребенок — подарок для любой матери. Он даст мало поводов и тревог беспокойной матери. Его неизменное хорошее настроение и приветливость будут располагать к нему других людей, и он не будет особенно страдать из–за недостатка в общении, которое всегда возникает в случае с грустной, подавленной матерью. Вместе с мамой–экспериментатором он будет легко идти навстречу новым веяниям и моде в вопросах воспитания. Однако не надо думать, что в общении с таким ребенком все позволено. Всем детям вредны угрюмость, непоследовательность в поведении, несдержанность, равнодушие и чрезмерная опека. Итак, постарайтесь честно и беспристрастно ответить на вопрос: какая вы мама? Присмотритесь, каков ваш ребенок. Постарайтесь оценить ваше взаимодействие с ним.

Нас часто пугает предложение обратиться с ребенком к психоневрологу. Это происходит потому, что представление о психических расстройствах связано у большинства людей с их крайними проявлениями: нелепым поведением, слабоумием, физическим недоразвитием. Большинству взрослых не приходит в голову, что сами они, совершенно здоровые люди, бывают иногда в состоянии психического расстройства: нарушение сна, отсутствие аппетита, длительные спады настроения, всевозможные навязчивые действия, мысли и, наконец, страхи говорят об этом. Мы обычно не любим вспоминать об этих тягостных состояниях и не знаем порой, что в подобного рода случаях нам мог оказать помощь врач–психоневролог. По той же самой причине мы часто оставляем наших малышей без необходимой им помощи, предоставляя им самим справляться с мучительными и не всегда безобидными состояниями.

Поговорим о тех психических расстройствах, которые встречаются в раннем возрасте.

В целом у здоровых малышей могут возникать на непродолжительное время различного рода отклонения: разнообразные диспепсические расстройства (нарушение стула в виде запоров или поносов без повышения температуры, срыгивания, рвоты), повышенная плаксивость, нарушение сна (в виде затрудненного засыпания, поверхностного сна с частыми пробуждениями) и т. д. Особенно часто возникают такие нарушения у малышей, матери которых во время беременности перенесли тяжелые токсикозы, различные заболевания, угрозы выкидышей, а также если в период родов были указания на возможную родовую травму. Часто такие расстройства возникают у детей, страдающих аллергическими расстройствами, в частности экссудативным диатезом, в период инфекционных заболеваний и особенно после них, а также в период прорезывания зубов.

На прорезывание зубов необходимо обратить особое внимание, так как часто на них «списывают» многие состояния, которые не имеют к ним никакого отношения. Обычно у здорового малыша процесс прорезывания зубов сопровождается небольшой раздражительностью, повышенным «интересом» к полости рта (малыш все «пробует на зубок») и слюнотечением. В редких случаях отмечаются нарушения стула и ухудшение аппетита. И уж совсем нельзя связать процесс прорезывания зубов с подъемом температуры, особенно до 38—40°. Безусловно, в период прорезывания зубов организм ребенка ослаблен, потому на этом фоне часто возникают различные вирусные инфекции. А то, что он все тянет в рот, способствует активизации патогенной микрофлоры, что может привести к разнообразным диспепсическим расстройствам.

Надо сказать, что ребенок рождается с прекрасно развитым телом и с совершенно незрелой психикой. И если при любых условиях его тело все равно останется человеческим, то станет ли он психически полноценным человеком, зависит целиком от окружающей среды, а точнее, от нас с вами.

Обратимся к некоторым примерам нервно–психических нарушений раннего возраста.

Мама пришла к нам с 2–месячным Алешей, с жалобами на то, что ребенок ест только в состоянии сна. Попадание даже крошечной капли пищи в рот ребенка в состоянии бодрствования вызывало рвоту. Кроме того, ребенок совершенно не испытывал чувства голода, не реагировал на мокрые и грязные пеленки, холод, никогда не кричал. При этом у ребенка были сильные запоры, ежедневно ему приходилось делать клизмы. Как мы видим, у такого ребенка отмечаются очень грубые расстройства инстинктивной и сомато–вегетативной сфер. Любое из перечисленных нарушений, перенесенное в животный мир, делает крошечное существо нежизнеспособным: оно погибает либо от голода, либо от холода, либо от непроходимости кишечника. В человеческой среде, разумеется, этого не случится. Мама будет кормить его во сне, вовремя переоденет и очистит животик. Со временем психические функции «дозреют» или «поправятся», и ребенок будет нормально развиваться. Однако такие отклонения в развитии могут быть и первым сигналом о возможных будущих отклонениях психического развития в более старшем возрасте, как было у Алеши, хотя вовремя начатое лечение предотвратило более серьезные расстройства.

Маленькую Аню в возрасте 3 месяцев принесли к нам с жалобами на то, что она очень плохо ест: почти не сосет, спит во время кормления, приходится ее постоянно будить. Засыпает сразу после кормления, днем почти не бодрствует. Вечером самостоятельно не засыпает, кричит настолько сильно, что несколько раз госпитализировалась в детские больницы с подозрением на острый аппендицит или другие острые заболевания брюшной полости. Ночью почти не спит, много плачет, кричит, постоянно находится на руках, успокоить ничем нельзя.

Такое состояние с извращением суточного ритма «сон — бодрствование» и «немотивированными» приступами крика (немотивированные они только на первый взгляд) требует также обязательной консультации специалиста, наблюдения и лечения.

По мере созревания психики ребенка особое внимание нужно обратить на развитие его эмоциональной сферы, т. е. способности выразительно реагировать на различные внешние или внутренние раздражители, причем отличием здоровых реакций от болезненных будет служить их адекватность (соответствие ситуации). Надо сказать, что для здорового ребенка характерно богатство эмоциональных реакций. В ряде случаев развитие эмоций имеет один полюс. Ребенок производит впечатление слишком серьезного («маленького старичка»), который не умеет радоваться и улыбаться. Обычно это сочетается с уменьшением количества вокализаций (голосовых реакций). Бывает и наоборот. Ребенок постоянно находится в состоянии благодушия. Его невозможно рассердить, никакие манипуляции не вызывают состояния недовольства, при этом обычно бывает сниженной реакция на дискомфорт.

Приведем два примера такого «однополюсного» развития эмоциональной сферы.

Мама шестимесячного Сережи обратилась с жалобами на то, что ребенок смотрит «сквозь мать», никогда не улыбается на обращение, ничему не радуется, полностью отсутствует «комплекс оживления». У восьмимесячного Жени во время обследования выявилось, что он совершенно безразличен ко всему неприятному, что с ним происходит. Он позволял переворачивать себя вверх ногами, прижимать ручки к телу и ограничивать его движения, спокойно относился, когда его брал на руки чужой человек, строгим тоном выговаривавший ему что–либо, когда мать уходила из комнаты. Выражение лица при этом оставалось удовлетворенно–спокойным, иногда он улыбался чему–либо, но реакций протеста не проявлял никогда.

Надо сказать, что, к сожалению, такого рода эмоциональные нарушения не вызывают никакого беспокойства родителей. И если то, что ребенок безрадостен, еще обращает на себя внимание, спокойный и «удобный» ребенок вызывает только положительные отзывы родителей. Они чаще всего говорят: «Он такой спокойный, словно и нет у нас ребенка».

Хочется подчеркнуть, что если такие качества ребенка сохраняются и после 1–го года жизни, ребенка лучше все–таки показать врачу. Такие формы поведения могут быть предвестниками весьма серьезных заболеваний нервной системы. И чем раньше будет оказана помощь, тем лучше.

Следующее расстройство, на которое мы хотим обратить внимание, — это периодически повторяющиеся спады настроения, сопровождающиеся капризным или жалобным плачем, когда успокоить или переключить ребенка нельзя. Часто такие малыши просыпаются уже со слезами на глазах, в течение дня настроение их колеблется, они возбуждаются перед дневным и ночным сном, долго не могут заснуть. Иногда такие состояния бывают настолько выраженными, что дети мечутся, по определению родителей «как будто лезут из кожи», причем взятые на руки, не успокаиваются, вырываются, создавая у родных впечатление, что они «не узнают их». Как вы понимаете, вмешательство специалиста необходимо.

Особое внимание нужно уделить очень важному психическому отклонению, достаточно редко встречающемуся в детском возрасте, но всегда свидетельствующему о серьезных расстройствах психики ребенка, — нарушению общения со взрослым. Как мы уже говорили, человек — существо сугубо социальное. Все человеческое он усваивает от взрослого, поэтому, если нарушается по каким–либо причинам нормальное общение младенца со взрослым, это всегда должно вызывать обоснованные опасения.

Родители обратились с годовалой Машей по поводу необычного поведения. С момента рождения девочка «не замечала» людей, совершенно не откликалась на обращение к ней, никогда не смотрела в глаза взрослым, не тянула ручек в сторону матери, не узнавала ее, взятая на руки, отклонялась, вырывалась, была «неудобной», «кукольной», могла ударить по лицу, ущипнуть, оцарапать. Отмечалась задержка речи (отсутствовала даже «лепетная речь») и становления двигательных навыков. Игры были своеобразны: потряхивания руками, верчение веревочек, подпрыгивания и раскачивания.

Безусловно, такие признаки психических отклонений требуют обязательного наблюдения психоневролога.

Маленький ребенок не в состоянии понять многих явлений, происходящих вокруг него, поэтому у него часто возникают разнообразные страхи: страх громких незнакомых звуков, постороннего человека, заводных игрушек, бытовых приборов, различных медицинских манипуляций. Обычно это бывает нормальной адекватной реакцией на незнакомые внешние раздражители. Совсем другое, если ребенок со страхом начинает реагировать на знакомые и привычные раздражители: игрушки, близких людей, ежедневные процедуры. Маленькая Аня с 3 месяцев стала панически бояться воды, из–за чего ее невозможно было купать, причем видимой причины тому не было.

Шестимесячная Аленка вдруг стала бояться свою мать, отталкивала ее, кричала, когда она входила в комнату.

Девятимесячный Коля неожиданно стал пугаться своей кроватки, громко кричал с расширенными от ужаса глазами, когда его клали в нее спать.

Десятимесячная Надя стала бояться незнакомых людей, причем настолько сильно, что к ней не мог приходить врач, приходить посторонние. Девочка не выносила присутствия людей, невозможно было появляться с ней в поликлинике, транспорте, магазине.

Описанные расстройства обычно не сопровождаются грубой неврологической симптоматикой, а являются, как мы говорим, функциональными (проходящими). Часто они возникают как проявление особой психической конституции, передающейся «по наследству» от родителей.

Особенно часто это встречается у детей, родители которых страдают различными неврозами.

При появлении описанных нервно–психических расстройств у детей раннего возраста пугаться не нужно. Обычно такие состояния довольно легко поддаются лечению, а иногда исправляются путем создания щадящего режима, уже отработанного специалистами. Если же врач назначает медикаментозное лечение, лучше все–таки последовать его совету. В нашей практике много примеров, когда дети с достаточно выраженными психическими расстройствами совершенно выздоравливали. Те легенды, что «у соседки ребенка залечили, совсем слабоумным стал», абсолютно несостоятельны. Если что–либо подобное и когда–то произошло, то только от того, что ребенок болен особо тяжелым психическим заболеванием, ведущим к слабоумию, которое на настоящем этапе развития медицины не поддается лечению. К счастью, таких заболеваний немного.

Нам представляется необходимым поговорить и о другом виде психических нарушений у детей раннего возраста, а именно о задержках психического развития. Довольно большое число детей на определенных этапах проявляют признаки задержки развития, чаще частичной (речевой, двигательной), очень редко полной. Причина этому — вредные воздействия на ребенка либо до рождения, либо в период родов. Эти задержки обычно хорошо компенсируются специально разработанными мероприятиями (физиотерапевтическими процедурами* педагогическими мерами и иногда лекарственными средствами). В этих случаях также совершенно необходим совет невропатолога, психоневролога и детского психолога, причем чем раньше будет обнаружена данная задержка развития, чем более точно будет выявлена ее причина, тем легче и своевременнее она сможет быть ликвидирована.

Даже крайняя степень психического недоразвития — олигофрения, которая возникает в результате раннего, обычно еще до рождения ребенка, повреждения мозга (в результате тяжелых заболеваний матери, ряда наследственных и хромосомных заболеваний), выявленная на 1–м году жизни, может быть в значительной степени компенсирована, особенно если родители своевременно обратят внимание на грубую задержку двигательных функций (удерживание головы, сидение, стояние, ходьба), фиксации взора, запаздывание проявления интереса к окружающему миру.

Безусловно, описанные состояния не исчерпывают всех возможных отклонений в нервно–психическом развитии детей. Мы не касались различных неврологических нарушений в виде параличей, парезов, симптомов повышенного внутричерепного давления, приступообразных судорожных состояний. Во всех этих случаях родители обычно обращаются к врачу сразу. Самое главное для родителей — это понять, что психика ребенка тоже болеет, так же как и его маленькое тело, которое должно переболеть множеством разных детских инфекций, чтобы устоять в борьбе с более серьезным врагом — болезнью, которая может встретиться в его взрослой жизни.

И если в поведении вашего малыша стали заметны пусть даже самые небольшие отклонения, помогите ему, обратившись своевременно к врачу–психоневрологу.

В нашей консультации хотелось бы затронуть еще несколько вопросов.

В некоторых случаях приходится встречаться с одними и теми же жалобами родителей: ребенок подолгу не засыпает, часто просыпается ночью, утром просыпается позже обычного. Всегда ли это признак какой–либо патологии? Если ребенок во всех других отношениях не вызывает опасений ни у педиатра, ни у невропатолога, то, возможно, эти проявления связаны с особым биологическим ритмом малыша. Почему–то папы и мамы забывают о том, что кое–кто из них любит засиживаться с книгой за полночь, «всю жизнь» плохо засыпает, очень чутко спит и с трудом встает на работу. Эти папы и мамы даже с некоторой гордостью говорят окружающим: «Что поделаешь, ведь я «сова». В противоположность им, другие мамы и папы «клюют носом» после девяти вечера, засыпают, «едва коснувшись подушки», и легко встают утром. Эти взрослые люди, называемые «жаворонками», также не вызывают ни у кого удивления: такой уж у них биоритм! Оказалось, что грудные дети тоже имеют свои «биоритмологические особенности», которые относятся к устойчивым индивидуальным свойствам и могут рассматриваться как один из вариантов конституции человека. «Жаворонки» быстро засыпают, а «совы» — значительно более длительное время. Относительная продолжительность сна у «сов» меньше, чем у «жаворонков», а сон у «сов» более чуткий. Как известно, «педиатрические нормы» требуют от детей определенного режима. Важно отметить, что у «сов» менее хорошие адаптивные способности, в дальнейшем проявляющиеся в повышенной тревожности, большей склонности к появлению невротических реакций. В литературе имеются данные, что у «сов» максимальная суточная температура тела отмечается в вечерние часы, что объясняет длительные субфебрилитеты у маленьких детей (повышение температуры до 37,3—37,5°). Разумеется, об этом можно думать лишь при исключении других заболеваний у ребенка. Таким образом, «частые пробуждения», «поверхностный сон» и некоторые другие особенности могут быть физиологичными для разных детей и вовсе не требовать лечения, хотя такие «неудобные дети» часто становятся пациентами невропатологов. В этих случаях лучше всего примириться с поздним засыпанием малыша и не мучать его многочасовыми укачиваниями на руках.

Следующий вопрос, который хотелось бы разобрать и который вызывает немалый интерес у родителей, — это вопрос о том, могут ли особенности воспитания детей вызывать психопатологические проявления у них. К сожалению, могут. Практически всех родителей можно разделить на две группы: родителей, которые совсем не знают, как нужно воспитывать ребенка, как он должен развиваться, и родителей с определенными установками, которые заранее знают, что ребенок должен, а что нет. Обе эти группы имеют свои достоинства и недостатки, хотя лично мне первая группа более симпатична, так как эти родители лучше чувствуют своего малыша и растят его, основываясь на собственных чутких эмоциях. Они чаще пытаются понять его потребности, чаще берут его на руки, более нежны и ласковы с ребенком. Незнание этих родителей быстро компенсируется всевозрастающим интересом к развитию малыша. Они быстро научаются всем премудростям родительской заботы, сохраняя теплый эмоциональный контакт с ребенком. Другая группа родителей заранее знает, как она будет воспитывать будущего ребенка. Их собственная жизнь бывает полна необычных диет, режимов. Часто и жизнь их детей, по их воле, становится необычной. Купание в проруби, немыслимые диеты могут до поры до времени не вызывать у детей каких–либо видимых отклонений, но это совсем не говорит о безвредности этих воздействий, а скорее о том, что бедные маленькие существа могут многое вытерпеть. Однако в ряде случаев, особенно у детей из так называемых «групп риска» (от родителей, страдающих различными неврозами, вегетативно–сосудистыми состояниями и особенно тяжелыми психическими заболеваниями) во время воспитательных экспериментов могут возникать неожиданные бурные психопатологические реакции.

…Папа 10–месячного Саши, длительное время лечившийся в психиатрической больнице, после выписки решил «закалять психику» ребенка. Маленького Сашу чересчур резко опустили в ванну. После затяжной реакции испуга в течение недели Саша утратил все приобретенные навыки: перестал садиться и вставать, улыбаться и даже смотреть на взрослых, прекратился лепет, мальчик не стал дифференцировать близких и чужих. Данный случай говорит о том, что дети из «групп риска» особенно чувствительны ко всем внешним воздействиям.

И наконец, еще один вопрос, который мы не можем обойти. Это вопрос о психическом здоровье матери грудного младенца. Множество зарубежных исследований посвящено влиянию различных психических отклонений у матерей, появившихся у них вскоре после рождения детей. Это, к сожалению, достаточно распространенное явление. Многие конституционные проявления (колебания настроения, не имеющие степени выраженности психического заболевания) после родов могут неожиданно проявляться с большей силой и достигать уровня настоящей депрессии. Это не должно пугать молодую маму. Беременность, роды, бессонные ночи, вопреки распространенному мнению об «обновлении женского организма», достаточно тяжелы для любой женщины. Кто–то это переносит легче, кто–то тяжелее. В некоторых случаях возникает депрессия. У женщины ухудшается настроение, появляется чувство физической слабости: сонливость, плаксивость, иногда чувство сжатия и тяжести в голове. Появляется тревога за ребенка, идеи самообвинения в том, что у ребенка «что–то не так», возможны навязчивые идеи о том, что он может умереть, иногда неопределенное острое чувство жалости к себе, ощущение, что она и ее ребенок «никому не нужны». Зарубежные ученые убедительно доказали, что депрессия у матери может иметь влияние на развитие ребенка. В связи с этим хочется предостеречь мам: если у вас появились описанные признаки депрессии, не ждите ее усугубления, обратитесь к психоневрологу.

Глава 3. Этот серьезный дошкольник

Отойдите! Я — машина!
И внутри меня — пружина!
И с утра всегда она
на весь день заведена.
Я несусь по коридору,
задевая тетю Дору,
я столкнулся с тетей Варей!..
Невозможно без аварий!!!
Э. Мошковская

И вот вашему малышу исполнилось 3 года. Не так уж это и много, но за это время вы были свидетелями удивительных, временами бурных, стремительных изменений в психическом и физическом развитии ребенка. Кажется, что еще только вчера он произносил первые слова, теперь же речь стала связной и понятной. Он уже может в чем–то сдержать свои чувства, стал более терпеливым, уступчивым, но по–прежнему непосредствен в выражении желаний.

Главное же приобретение в предшествующие годы — это возникновение чувства «я» — начальный этап развития самосознания.

Мы уже знаем: для годовалого и двухлетнего малыша близкий взрослый — воплощение всяческих умений и знаний. Разрыв между уровнем знаний ребенка и взрослого столь велик, что взрослый в глазах малыша едва ли не всемогущ. Он не только кормит, одевает — он раскрывает перед ребенком мир предметов, дает им названия, учит действовать с ними. Что бы ни сделал взрослый, что бы ни сказал — всё важно, всё интересно, всё правильно. Как капли живительной влаги впитывает ребенок общепринятые нормы и образцы. В сущности, взрослый не учит — он создает, творит мир, в котором живет ребенок. Взрослый может всё — вот примерная формула эмоционального отношения двухлетнего малыша к близкому взрослому человеку. А к такому человеку понятие «ошибка» — неприменимо.

Но вот приходит время, и малыш вступает в дошкольный возраст. Теперь он уже не так наивен и беспомощен. Он уже многое знает, умеет, может. Он очень хочет быть самостоятельным (вспомним знаменитое «я сам»). А кое в чем хочет и «поучить» папу и маму. В играх, речевом общении, совместных трудовых действиях ребенка и взрослого появляются элементы равенства, а иногда и руководства со стороны малыша. Иными словами, меняется его социальная позиция, его роль в общении со взрослыми: теперь он не только копирует и подражает, но и руководит, контролирует взрослого. И это чрезвычайно важно! Если взрослый может быть «учеником», значит, он может и ошибаться! Значит, он не так уж «непогрешим». А может быть, именно это приводит к тому, что в эмоциональном отношении ребенка к взрослому как к образцу для подражания появляются, а затем крепнут элементы критичного отношения?

Все эти и многие другие изменения в психическом облике ребенка происходят вовсе не сами собой. Бурное развитие, раскрытие душевных задатков в дошкольном возрасте — процесс психологически сложный, подчас внутренне противоречивый. В данной главе родители подробно познакомятся с закономерностями психического развития детей от 3 до 6 лет. Узнают, каковы движущие силы развития ребенка, как строить отношения с «серьезным человеком дошкольником», как любить своего ребенка, как сделать, чтобы родительская любовь не превращалась в оковы, а, наоборот, высвобождала, раскрывала все лучшее, сильное, прекрасное, что есть в ребенке.

Психологическая консультация ответит на вопросы, которые наиболее часто задают специалистам родители. В заданных ими вопросах и данных нами ответах есть внутренняя закономерность, вытекающая из особенностей возраста ребенка, особенностей его психики.

Личность — это человеческая «самость», исключительность, выражаемая как в способностях, так и в нравственном облике человека. Именно личность имеет сложившееся мировоззрение, которое она отстаивает во всех перипетиях жизни.

Когда малыш появляется на свет, мы хотим, чтобы он был здоров и хорошо развивался психически. И только значительно позже, задумавшись о том, каким человеком он станет, мы начинаем формировать личность.

Наш малыш постепенно овладевает общими, свойственными человеку формами поведения среди людей и развивается как индивидуальность. Сохранение положительных взаимоотношений со своими родителями и близкими — условие, при котором личность ребенка будет развиваться благополучно. Хорошее отношение со стороны близких, особенно мамы и папы, необходимо ребенку. Желание заслужить родительское одобрение, похвалу является одним из наиболее действенных рычагов воспитания. Оценка поведения со стороны родителей и близких — один из важнейших источников чувств малыша. Похвала вызывает чувство гордости, постепенно начинает появляться такое важное образование, как самоуважение. Это еще больше обращает ребенка к взрослым — он начинает притязать на их признание.

Притязание на признание — одна из самых значимых человеческих потребностей. Она основана на стремлении получить высокую оценку своих достижений, отвечающих общественным ожиданиям людей. Стремление к реализации притязаний развивает ребенка, делает его совершеннее. Ребенок стремится к самосовершенствованию: он учится лучше бегать, прыгать, кувыркаться, он стремится лучше рисовать, конструировать, он хочет вообще все делать лучше! Он стремится сделать лучше и самого себя: он хочет утвердиться в своих моральных качествах, он хочет быть хорошим, хочет, чтобы люди были ему благодарны, и он так старается!

Не будем же иронизировать над нашим малышом! Ведь и мы сами тоже стараемся (и очень!), чтобы нас признали хорошими, интересными и надежными. Мы не будем обрушивать на нашего ребенка реплики типа: «У тебя не выйдет, оставь это занятие…», «Помолчи, ты не знаешь…», «Оставь меня в покое, твое дело пустое…» и пр. Ведь за подобными словами стоит пренебрежение, обесценивание малыша. А ведь он уже личность. Правда, детская личность.

Когда же малыш стал личностью? Был в пеленках, мы его тормошили, как куклу, но он начал улыбаться… сел, встал, пошел, заговорил и, наконец заявил: «Я сам». Где же эта точка отсчета: не личность (еще не личность!)… личность (уже личность!)?

Точки–то и нет. Когда ребенок появился на свет, мы устанавливаем дату его рождения: год, месяц, день, час. Это родился человеческий индивид. Личность родится иначе — в развивающемся ребенке появляются такие образования, которые позволяют назвать его личностью.

К определяющим личность образованиям относятся: притязание на признание, осознание себя во времени (в прошлом, настоящем и будущем), осознание своей половой принадлежности, осознание себя в социальном пространстве (осознание своего долга перед другими и своих прав среди других). В самом деле малыш в 3 года уже имеет чувство собственного достоинства, он гордится своими достижениями и стремится в чем–то быть лучше. Это замечательная позиция — хотеть быть лучше.

После того как у ребенка возникло отношение к самому себе как «хорошему», у него появляется стремление к тому, чтобы соответствовать требованиям взрослых, быть признанным сейчас и в будущем. Поэтому важно, чтобы взрослый выражал уверенность в том, что малыш обязательно научится тому, чего еще пока не умеет; что он действительно хороший, честный, добросовестный, доброжелательный, замечательный ребенок.

Никогда не обесценивайте своего ребенка! Нельзя срывать на нем зло, нельзя в гневе (даже справедливом) заявлять своему ребенку: «Уйди, я тебя не люблю!» Во–первых, это неправда. Во–вторых, бесчестно по отношению к малышу, который вдруг испытывает чувство крушения и отчаянного ужаса только потому, что у его мамы не хватило терпения и он, несмотря на ее запреты, ослушался. Нельзя так же сообщать ребенку, что он тупица, лгун, воришка, безвольный, бесчестный, упрямый осел и пр., что должно разоблачить его, больно ударить и поставить на место. Не воображайте, пожалуйста, что унижение — действенное средство. Как бы ни был мал ребенок, он оскорбится и тут же займет негативную позицию. Унижение никогда не давало положительного результата. Не сообщайте ребенку о том, что из него «в будущем ничего не выйдет». «Из тебя ничего путного не получится» — ходовое оскорбление достоинства ребенка не только сейчас, но и в будущем.

Лишение ребенка перспективы, обесценивание его личности в настоящем и в будущем не укрепляют его веры в свои возможности и не вызывают желания стать лучше. Только родительская любовь и вера рождают оптимизм, желание быть хорошим. Это желание как бы подталкивает малыша к исполнению родительских ожиданий.

Ребенок всегда нуждается в эмоциональной поддержке, особенно родительской. И совсем маленький, и когда вырастет — тоже. Но сейчас родители эмоционально всегда с ним, всегда за него, даже когда он очень провинился.

«Не люблю!» — неправильно, противоестественно, опасно.

«Люблю, но так огорчен!» — правильно, естественно, перспективно.

В первом случае отплатит криком, негативизмом. Во втором он будет ужасно огорчен и у него появится ответственность за того, кто огорчается из–за его ошибок. Именно этот путь пробуждает и стыд, и совесть. Наш малыш уже личность. Но на пути к развитой взрослой личности его ждет столько испытаний!

Стараясь не снижать притязания ребенка на признание, надо придавать правильное направление развитию потребности в признании. Для этого необходимо искать пути к снятию негативных образований, сопутствующих притязаниям ребенка. Для каждого ребенка эти пути индивидуальны. Именно здесь следует обратиться к родительской интуиции и знанию того, что ребенок должен по собственной потребности, осознанно преодолевать свои недостатки. Так, ложь, например, у него появляется тогда, когда еще не сформирована потребность в правдивом отношении к другим людям, когда честность не стала качеством, повышающим значимость ребенка в глазах значимых для него родных и близких людей.

Но наш малыш живет не только с нами. Он психологически занят своими сверстниками. Это соседи по лестнице, это дети из группы в детском саду. Сверстники находятся в сложных отношениях, в которых переплетены симпатия, конкуренция, стремление взять реванш, возможность играть и, наконец, радость общения.

В играх потребность в признании каждого ребенка сталкивается с теми же потребностями остальных детей. Потребность в признании создает особенно острое внутреннее напряжение, когда наш малыш хочет быть лучше, чем другие. Например, ребенок стремится всеми силами к престижной роли в игре. Но он не так уж прост, этот малыш 5—6 лет! Его притязания не открыты стороннему наблюдателю. Только материнское сердце да отцовская проницательность помогает родителям рассмотреть свое чадо в его притязаниях и внутренней борьбе с самим собой.

Однако предоставим малыша самому себе. Его притязания на значимое место среди сверстников нормальны. Желание быть принятым, признанным, даже желание занять престижное место в игре нормально. Для того чтобы реализовать эти свои желания, ребенок должен научиться чувствовать и верно оценивать других детей, он должен научиться рефлексии.

Способность тонко рефлексировать — человеческая способность. Она дает возможность понять другого и в случае его неудач вчувствоваться в его состояние и суметь сопереживать, прочувствовать желания и стремления другого. Одним словом, рефлексия открывает внутренние эмоциональные состояния другого человека, дает возможность понять мотивы поведения другого человека. Развитие рефлексии определяет развитие личностных способностей человека.

Но для того чтобы занять престижное место, надо не только уметь понимать других людей, не только научиться предвидеть их поведение, не только уметь установить желаемые отношения и соорганизовать других, надо еще уметь многое делать действительно лучше, чем другие. Одним словом, стремление к успеху способствует развитию многих умений и способностей ребенка.

В то же время, когда дети начинают претендовать на значимую для всех роль в игре, на единственно возможную победу в соревновании или на первенство в своей группе, ожидания многих разбиваются об удачу какого–то одного. И тут–то нашего малыша поджидают вместе с разочарованиями и огорчениями тяжелые, черные чувства досады и глубокой неприязни к сверстнику. Это яд зависти. Зависть — это чувство досады, ненависти, вызванное благополучием, успехом другого. Зависть возникает спонтанно при неуспехе, когда притязания не удовлетворены, а другой в это время достиг желаемого успеха.

Мы так же не можем принять зависти ребенка, как не можем принять его лжи. Мы будем внушать ему, как постыдна зависть, и постараемся помочь ему избавиться от нее. Если увидим, что он стремится расправиться с более удачливым сверстником или злится и не желает играть с ним, попробуем пристыдить его, даже если наш малыш будет выдвигать мотивы, якобы не связанные с завистью («А он ударил меня еще вчера!», «А она не дает мне колясочку покатать. Она — жадина!» и пр.). Но важно быть уверенным, что мы правильно понимаем, что происходит.

Чтобы наш малыш развивался, как мы того хотим, чтобы он научился если не управлять своими негативными желаниями и чувствами, то стыдиться их и стремиться от них освободиться, необходима постоянная совместная с ним работа, искренность и последовательность самих родителей.

И хотя ребенок 5—6 лет уже может сознательно управлять своим поведением, своими действиями и помыслами, однако сфера применения этой способности весьма ограниченна.

Родители не должны пропускать победы ребенка над самим собой. Заметить его борьбу с самим собой, поддержать малыша — значит придать ему силы для самого трудного — строить самого себя, опираясь на свои внутренние стремления и поступки.

Наш ребенок уже хочет быть личностью. И он является ею в те мгновения, когда преодолевает в себе плохое, когда огорчается и стыдится за свое несовершенство, свои слабости и проступки, когда стремится быть хорошим, когда «надо» побеждает «хочу». И это нас, родителей, очень радует. Но все–таки самая большая радость родителей в том, что их ребенок не похож ни на кого на свете! Все дети отличаются друг от друга, даже если они дети одних и тех же родителей (даже если близнецы). Независимо от генотипа и условий воспитания в этом мире живут непохожие друг на друга малыши, которым предстоит стать непохожими взрослыми.

С самого начала дети различаются между собой природными особенностями. При этом одни природные особенности определяются наследственностью, другие возникают в результате тех или иных условий развития во внутриутробном периоде. Однако самые большие различия возникают в процессе самого развития.

Как смеется ваш малыш, так не смеется никто! Как он ест, говорит, бегает, шалит, шутит, так никто никогда этого не делал. Даже если он «как две капли воды» похож на папу, маму, прадедушку или кого–то из близких или далеких по крови. Ваш ребенок уникален. Он индивидуален во всем: в своих желаниях, мотивах, которые определяют его поведение, в том, как он любит своих родителей.

Со временем различия в индивидуально–психических качествах детей становятся все разительнее: черты характера, интересы, склонности и способности каждого ребенка развиваются совершенно особенным образом. Второго такого человека больше никогда не будет на свете!

Развитие вашего ребенка во многом будет совпадать с установленными наукой общими закономерностями развития детей в современных условиях их воспитания. Однако ваш ребенок в своих проявлениях и особенностях развития во многом не будет соответствовать обобщенному «типичному» ребенку. Не торопитесь делать вывод, что ваш ребенок плох в сравнении с «типичным». Не торопитесь делать вывод, что ваш ребенок во многом превосходит «типичного». Во–первых, вы можете просто заблуждаться относительно реальных особенностей вашего малыша — это устанавливается при тщательной диагностической проверке психолога. Во–вторых, каждый ребенок развивается в разные возрастные периоды с разным «ускорением»: одни дети опережают сверстников, другие — отстают. Но это движение в развитии переменчиво: «ускорение», делающее из малыша вундеркинда, может вскоре угаснуть, а замедленно развивающийся ребенок вдруг как бы пробуждается и удивляет окружающих своими достижениями.

Сказанное об уникальности вашего ребенка не должно создать неправильного впечатления о том, что индивидуальность развивается за счет одних лишь врожденных особенностей. Малыш не может развивать свою уникальность сам. Ему нужны постоянное поощрение, доверительное общение и родительская любовь.

В. С. Мухина

Дошкольник в 4—5 лет — это человек с богатым и разнообразным эмоциональным миром, он глубоко чувствует, его переживания прежде всего тесно связаны с отношениями в кругу близких. Поэтому именно от родителей требуется умение говорить с детьми, понимать язык их жестов и эмоций, терпеливо, доступно, но без сюсюканья объяснять суть происходящих явлений, значения слов и поступков, удовлетворяя как можно полнее жажду ребенка в прочувствовании и осознании сложного мира человеческих отношений.

Активно формируются у ребенка нравственно–этические или личностные категории. Различаются понятия «хороший — плохой», «добро — зло», «красивый — некрасивый», «правда — неправда (обман)». Развито чувство стыда, как и отвращения к чему–то гадкому и противному. Ребенок отказывается быть обнаженным среди незнакомых, стремится быть один при отправлении физиологических функций. Достаточно хорошо им понимаются правила поведения, запреты, но не всегда еще достаточен контроль чувств и желаний, что естественно в данном возрасте, так же как и предшествующая развитию чувства вины словесная игра в самообвинение: «я — бессовестный, я — плохой». Чувства и переживания теперь лучше выражаются словами (вербализируются): «я страдаю», «я обижен». Появляются чувства сопереживания, сочувствия «мне больно, и тебе больно», жалости и сострадания: «Мама, тебе будет больно за меня и ты будешь переживать».

Родителям необходимо быть искренними в отношениях с детьми, правдивыми в словах и чувствах, выполнять обещания. Все это укрепляет веру детей в искренность отношений. Отсутствие физических наказаний, угроз и жестоких моральных предписаний способно породить чувство доверия к взрослым и их нравственно–этическим ценностям. В этом случае ребенок не будет бояться быть откровенным, рассказывать о своих проступках и делиться своими переживаниями, заботами, неудачами. Другими словами, он будет испытывать чувства безопасности, уверенности и благодарности за отзывчивость взрослых, за умение понять его. Это в свою очередь формирует у него сочувствие, и здесь важны не столько слова и призывы, сколько реальное, повседневное соответствие взрослых своим требованиям и характеру обращения с детьми. А доверие и сочувствие как раз и являются начальными слагаемыми эмпатии — формирующейся способности сопереживания, сострадания, понимания эмоционального состояния другого человека, его мыслей и чувств. Тем самым создается гуманистическая, человеческая направленность в формировании личности, и основы ее, как мы видим, закладываются в дошкольные годы.

Нельзя забывать, что нравственно–этические понятия и чувства неразрывны с ярко выраженной в эти годы эмоциональностью. Дети непосредственно, активно выражают чувства, легко плачут и быстро успокаиваются, их настроение во многом зависит от обстоятельств, радость не знает границ, печаль безутешна, страх глубок, удивление безмерно, а смех заразителен. Преобладает жизнерадостность и спонтанность в выражении чувств и желаний. Ярко проявляется привязанность, симпатия, как и чувство неприязни, антипатии. Вместе с тем дети становятся заметно спокойнее, более уступчивыми и терпеливыми, что, однако, не исключает выраженных, всегда психологически мотивированных и кратковременных состояний раздражения, недовольства и гнева. Родители, которые стремятся любыми способами недопустить внешнего выражения отрицательных эмоций, в том числе раздражения и гнева, обиды и недовольства, огорчения и плача, без устали стыдят детей за это, осуждают, а то и наказывают, поступают далеко не лучшим образом. Суть не в том, чтобы одобрять эти эмоции, а в понимании их источников, причин. Если ребенок часто плачет, капризничает, раздражен — это сигнал неблагополучия в каких–то значимых для него сферах отношений со взрослыми. Значит, необходим вдумчивый анализ собственной линии поведения. Здесь не поможет приказной тон, окрик, угроза наказания или обман, попытки бездумно отвлечь, переключить внимание малыша. Действенно и, главное, положительно для дальнейшего развития будет сочувствие, сопереживание, доверительный контакт, разъяснение и при необходимости — наставление с выражением уверенности в способности самих детей справиться с возникающими трудностями. Тем самым столь чувствительное еще в этом возрасте чувство «я» будет укрепляться, развиваться, а не тормозиться и слабеть. Повышенная восприимчивость детей наблюдается и к эмоциональному состоянию взрослых, особенно к их возбужденному, раздраженному тону. При отсутствии страха наказания и доверительном контакте возможны замечания детей типа: «Не говори со мной таким голосом». Подобные фразы указывают на развитое чувство собственного достоинства, являющееся одним из самых ценных приобретений «я».

Высокого развития достигает в эти годы воображение как своего рода сплав эмоций и мышления. Фантазии — как проявление воображения — расширяют границы мышления, делают его гибким, способным в дальнейшем творчески решать жизненные задачи.

Привязанность к родителям — это форма эмоциональной коммуникации, взаимодействия, общения с родителями, прежде всего с матерью как наиболее близким лицом. О начальных проявлениях привязанности можно говорить уже к середине первого года жизни, когда возникает беспокойство при временном отсутствии матери (отчетливо это выражается в 7 месяцев) и появлении посторонних (в 8 месяцев). На 2–м году жизни беспокойство в присутствии посторонних сходит на нет, частично выражаясь смущением и застенчивостью. Беспокойство же при разлуке с матерью сохраняется у девочек до 2,5 лет, у мальчиков — до 3,5 лет. В 3 года еще нередко можно услышать сакраментальный вопрос «Где моя мама?» и «Хочу к маме», несмотря на возросший интерес к общению с отцом и сверстниками. Да и мать еще лучше, чем кто–либо, способна успокоить и приласкать. Некоторые тревожные и властные по характеру матери непроизвольно привязывают к себе детей до такой степени, что создают у них искусственную или болезненно заостренную зависимость от себя и своего настроения. Эти матери, как правило, испытывают страх одиночества, изживая его чрезмерной заботой о ребенке. Нередко ему внушается, что чувствовать себя в безопасности он будет только в присутствии матери, а это блокирует нарастающую потребность общения с другими взрослыми и сверстниками. Подобная невротическая привязанность создает налет инфантильности, несамостоятельности, неуверенности в своих силах и возможностях, особенно в новых ситуациях общения, требующих принятия быстрых и связанных с риском решений. К невротической привязанности приводит и излишняя строгость отца, не воспитывающего, а дрессирующего, требующего беспрекословного подчинения своим непомерно высоким требованиям и наказывающего физически при малейшем непослушании. Эти отцы относятся к детям как к взрослым, забывая об их повышенной потребности в нежности и ласке. Почти всегда в таких семьях существует конфликт по поводу воспитания. Матери, в противовес отцу, стремятся восполнить недостаток эмоционального тепла, во всем уступая ребенку и окружая его избыточной заботой. Подобные крайности родительского отношения не проходят бесследно. В этих случаях дети невротически привязаны к матери, а также отличаются капризностью, неустойчивостью настроения и повышенной возбудимостью. Нередко такие родители согласны скорее давать детям различные успокаивающие лекарства, нежели перестраивать свое отношение друг к другу.

Другая крайность отношения родителей к детям состоит в недостатке эмоциональной заботы — их рано отдают в ясли или перепоручают уход за ними бабушкам, дедушкам или другим родственникам. Что же считать ранним помещением малыша в ясли?

Наблюдения специалистов показывают, что если возраст ребенка не превышает 6 месяцев, то адаптация к яслям проходит безболезненно, поскольку еще нет выраженной привязанности к матери. Но в последующем заметно отставание его в развитии, так как только в семье возможен необходимый уход, словесный, физический и эмоциональный контакт. Ясельные дети нередко обнаруживают эмоциональную заторможенность и полное отсутствие страхов в дальнейшем, что, впрочем, не является положительным моментом и указывает на снижение эмоциональной чувствительности, а также отзывчивости и сопереживания.

Начиная с 7 месяцев определение малыша в ясли действует на него как психически травмирующий фактор, поскольку ребенок начинает переживать отторжение от матери, к которой он привязан. В наибольшей степени угроза невротизации ребенка будет при отделении его от матери в возрасте от 7 месяцев до 1,5—2 лет, когда проявляется не только беспокойство при разрыве сложившегося стереотипа эмоционального контакта с матерью, но и страх при посторонних, незнакомых взрослых.

Таким образом, по крайней мере до 2 лет нарушение эмоционального контакта с матерью наносит травму чувству привязанности и является невротизирующим фактором в психическом развитии детей. Если же привязанность обеднена эмоционально, если ребенок безразличен к отсутствию матери, то это не признак «крепости» его нервной системы, а знак (симптом) эмоционального нездоровья или недостатка эмоциональной чувствительности в целом. Как правило, это указывает на неправильное отношение матери к ребенку.

После 2 лет привязанность к матери уже не носит такой зависимый характер, уменьшается беспокойство, когда она отсутствует, что обусловлено сформировавшимся чувством «я», а контакты со взрослыми не сопровождаются прежней настороженностью. Все это облегчает помещение ребенка в детский сад. Однако если мать имеет возможность уделять детям достаточно внимания и, главное, стремится к этому, если они не вызывают у нее раздражения и с ними нет противоборства из–за так называемого их упрямства, то целесообразно еще на полгода (у девочек), а то и на год (у мальчиков — из–за их большей привязанности к матери) отложить посещение детского сада. Домашнее воспитание при достаточном общении со сверстниками пока еще более благоприятно для их психического развития. Не следует спешить до 3 лет с детским садом при повышенной эмоциональной чувствительности и впечатлительности малышей, нервной ослабленности и частых соматических (простудных) заболеваниях.

Серьезным препятствием для эмоционального контакта и привязанности между матерью и ее ребенком является недостаточная эмоциональная отзывчивость матери. Чаще всего это проявляется по отношению ко второму ребенку того же пола, что и первый. Эмоционально «перегорая» на первенце, второму она уделяет меньше внимания. Как правило, мать уже физически вымотана и загружена работой. Эмоционально заторможенная из–за невротического состояния, недостаточно общительная и чрезмерно принципиальная по характеру, она воспитывает даже первенца по абстрактным схемам, без учета его реальных нужд и потребностей. Характерны бесконечные нравоучения, морализирование, отсутствие живого, непосредственного контакта с детьми, ласки и нежности. Это создает для него труднопреодолимый эмоциональный барьер в общении с матерью, которая хотя и испытывает чувство любви, но ничего не делает для развития двусторонних эмоциональных отношений.

Не способные быть безучастными, чувствительные дети восполняют недостаток эмоциональности и непосредственности тем, что часто приходят в возбужденное состояние, кричат, плачут и клянчат, словно опасаясь, что про них забудут, что их не выслушают, не поймут, не приласкают. Тем не менее подобное поведение расценивается как капризы, истерики, упрямство. Вместо изменения поведения родители только «закручивают гайки», продолжая не обращать внимания на ухудшающееся эмоциональное состояние детей. Привязанность последних в этих случаях носит болезненно заостренный характер, основанный на поиске, нередко любыми путями, внимания, нежности и любви. Опасность данной ситуации, если она продолжительна, — в компенсаторном развитии самолюбия детей, когда они односторонне начинают любить себя в противовес чувству любви к другим и не способны делиться с кем–либо своими радостями и печалями.

Все, что затрудняет развитие эмоционального контакта детей с родителями, в том числе привязанности, относится и к такой высшей человеческой эмоции, как любовь. Ее предпосылкой является ответное чувство ребенка на проявления нежности и любви матери. И здесь многое зависит от того, какой душевной щедростью и отзывчивостью обладает сама мать, как она способна беззаветно любить, не связывая это с какими–либо принципами и условиями, чувством долга. Если в начале 1–го года жизни при высокой привязанности к матери еще возможны фразы типа: «Я сам люблю себя», т. е. любовь носит эгоцентрический, обращенный на себя характер, то уже в 2,5 года следует признание матери: «Я люблю тебя» и в 3 года: «Ты милее всех на свете». Ярко проявляется осознанная потребность в нежности и ласке: «Сделай ласковое лицо, не сердись, пожалей меня, поцелуй». Ребенок чувствует любые отклонения в эмоциональном отношении матери: «Вот чудеса, только ты меня любила, а теперь не любишь». Постепенно любовь к матери переходит и на отца, что особенно заметно у девочек. Есть даже пословица: «Дочь в отца — счастлива будет». Счастлива она будет в том случае, если любовь дочери и отца взаимна. Это чувство создаст в дальнейшем более приемлемую модель эмоциональных отношений с представителями другого пола, включая отношения в супружестве. Подобную роль играет любовь сына и матери, если она не омрачена трениями и угрозами ее лишения.

Если ребенок не удовлетворен чувством любви, причину нужно искать прежде всего в родителях. Чаще всего это ребенок нежеланный, появления которого не ждали (второй из детей) или оно было преждевременным у молодых родителей.

Недостаток любви будут ощущать и те дети, пол которых не соответствует ожидаемому. Мальчик тогда любим (а хотели девочку), если оправдывает ожидания: тихий и незаметный в поведении. Когда же он своеволен и упрям, то встречает у родителей подчеркнутое чувство неприятия, раздражения и недовольства. В этом случае значительно больше и физических наказаний. При появлении вместо мальчика девочки недовольство родителей часто вызвано мягкостью характера девочки, ее повышенной эмоциональной чувствительностью, нежностью и ранимостью.

Иногда ребенок был бы и любим, но вызывает раздражение своей похожестью на одного из родителей, к кому есть пусть и скрытое, но неприязненное отношение. Мать может раздражать вихрастость, непослушный характер сына, напоминающий несговорчивый, с ее точки зрения, характер отца, которого она не может подчинить. Отец с таким же успехом может отвергать чрезмерную чувствительность и ранимость дочери, потому что мать такая же.

Как видим, чувства и установки родителей, семейные отношения и чувства детей могут быть очень тесно связаны. Нетрудно догадаться, что в самой неблагоприятной, драматической ситуации оказывается ребенок. В большинстве случаев родители не так категорично относятся к детям в дальнейшем, но время для их полноценного эмоционального развития уже может быть упущено.

Также неблагоприятна ситуация, когда ребенок желанный, но вызывает разочарование тем, что не оправдывает надежд: не так быстро развивается, не такой, как все.

Это создает условный характер любви — ребенок любим только тогда, когда оправдывает завышенные ожидания и требования, иначе он недостоин признания и любви и его необходимо «переделать» во что бы то ни стало и как можно скорее, не обращая внимания на индивидуальный темп развития и своеобразие формирующейся личности.

Препятствует выражению любви к ребенку и невротическое состояние матери. Сосредоточенность на своих ощущениях, душевный надлом, внутренний конфликт, заторможенность и пониженный тонус не дают ей возможность уделять ему достаточно внимания, выражать нежность и любовь. В большинстве случаев это временное явление, но есть опасность, что у малыша разовьются соответствующие эмоциональные расстройства.

Блокада эмоциональных потребностей детей, в том числе чувства любви, может быть обусловлена и характерологическими особенностями матери. Такие женщины чрезмерно принципиальны, у них гипертрофированное чувство долга, обязанности, ответственности, отсутствуют компромиссы. Эти матери излишне серьезны и рациональны, никогда не смеются, если не считать иронических улыбок, не переносят детского шума, крика и смеха. Пойти лишний раз навстречу ребенку, купить по его просьбе игрушку считается непростительной ошибкой, а баловство — прямым путем к правонарушениям в дальнейшем. Эти матери чрезмерно сдержанны, редко держат детей на руках, не ласкают, не хвалят, зато читают много нравоучений, притом не терпящим возражения голосом. При невыполнении детьми бесчисленных предписаний и требований может прорваться внутреннее напряжение, в котором мать пребывает постоянно. Тогда на малышей обрушивается поток обвинений, оскорблений и угроз, нередко физических наказаний. Но даже и это отрицательное, но непосредственное и эмоционально–искреннее отношение воспринимается ребенком иногда менее травматично, чем постоянно сдержанное, в чем–то равнодушное и недоступное чувствам ребенка состояние матери.

Все это осложняет отношения родителей с ребенком, обычно единственным. Не испытывая к нему нежных чувств и будучи недовольными возникшими препятствиями на пути личного самоутверждения, такие матери стремятся перепоручить воспитание няням, родственникам и знакомым, поместить детей в специализированные школы, нередко интернатного типа. Безусловно, не эти люди делают погоду в отношениях с детьми, но такая ситуация больше всего вредит эмоциональному психическому развитию ребенка.

Но возвратимся к нормальным особенностям развития детей, которые, как мы видели, во многом зависят от «нормальности» отношения родителей, отсутствия у них болезненного, невротического состояния и характерологических отклонений.

На фоне выраженной привязанности и любви к матери одновременно происходит и процесс отождествления себя с родителями того же пола, у мальчиков — с отцом, у девочек — с матерью, выражаемый фразой «Я буду папой (мамой)». Поскольку родители состоят друг с другом в ролевых отношениях мужа и жены, то понимание этого создает у ребенка потребность в подражании: «Ты моя жена», «Я твой муж» — у мальчиков к матери; «Когда вырасту, женюсь на папе» — у девочек. Это своего рода игра «в семью», когда мальчики представляют себя в роли отца, а девочки — матери, испытывая одновременно все более нарастающее чувство любви к родителю другого пола. Отец для мальчиков в данной психологической ситуации может на время даже оказаться «конкурентом» в своей мужской по отношению к матери роли, что способно вызвать преходящее чувство ревности. Ведь мальчик «как отец» хочет быть с любимой матерью, спать рядом с ней, пользоваться ее вниманием, нежностью и заботой. То же самое может быть и у девочек в отношении подражания матери, ее семейной роли. Однако в обеих ситуациях мать — преобладающий объект эмоционального предпочитания и любви. Для мальчиков это естественно, поскольку мать и раньше была в фокусе их эмоционального внимания. У девочек любовь к матери должна дополниться любовью к отцу, и здесь важно, чтобы мать не восприняла это событие как ослабление любви к ней и пренебрежение ее вниманием. Осложнения возникают, если родитель того же пола безраздельно доминирует в семье и сам с известной долей ревности относится к чувствам, испытываемым детьми к родителю другого пола, особенно если с ним у него нет теплых и уважительных отношений.

Непростой является и ситуация, когда родители так любят друг друга, что не замечают любви детей. Последние же испытывают сложные, противоречивые чувства подражания, любви, ревности и даже зависти, что отнюдь не способствует их нормальному самочувствию, и создаются определенные проблемы и в отношениях со сверстниками обоего пола.

Все рассмотренные ситуации нужно вовремя понять, чтобы, с одной стороны, не создавать лишних барьеров на пути эмоционального развития детей, которые отрабатывают на родителях модели общения со сверстниками, а с другой — всемерно развивать соответствующие полу навыки и умения любить и чувствовать себя счастливым.

Таким образом, дошкольный возраст представляет особую, уникальную фазу в эмоциональном развитии и формировании структуры семейных отношений. Случается и так, что родители часто ссорятся и испытывают неприязненные чувства друг к другу. Кому же тогда из них, при прочих равных условиях, будет отдано предпочтение, т. е. на чьей стороне окажется ребенок? У мальчиков это скорее будет мать, у девочек — отец. Даже разрыв семейных отношений в этом возрасте и уход отца из семьи более эмоционально ранимо воспринимается девочками из–за развитого у них чувства любви к отцу.

Любовь к родителям, к сожалению, не всегда сопровождается только положительными эмоциями. Возможны случаи, когда ребенок пытается излить на них свое раздражение и недовольство. Чаще всего таким объектом служит мать как наиболее эмоционально близкое, доступное лицо. Он может ее ударить, ущипнуть, укусить, угрожать игрушечным пистолетом. Обида же может выразиться криком, плачем и репликами вроде: «Не люблю, ты плохая». Все эти аффекты быстро проходят, не оставляя негативного впечатлений или отношения, если только родители сами не «застревают» на них, любят детей, добры и отзывчивы по характеру. Безусловно, высказывать определенное отношение, если родителей пытаются «бить», нужно. Но не следует излишне серьезно это воспринимать, драматизировать, тем более отвечать тем же или без конца ругать, огульно запрещать проявления всех отрицательных эмоций. Ведь они являются одним из показателей нормального, разностороннего эмоционального развития, как и формой утверждения «я», его волевых сторон.

Для этого возраста типичны «агрессивные фантазии», когда ребенок представляет себя на месте отрицательных персонажей или героем, отрубающим врагам голову. Он может заявить матери: «Ты меня обидела, ты плохая, я тебя убью». Спокойные объяснения в этих случаях — единственно возможное решение, так как в споре многие из проявлений отрицательных эмоций пройдут сами по себе, будучи позитивно переработаны развивающимся сознанием ребенка. Постепенно он будет лучше управлять своими чувствами, станет более терпеливым и терпимым, доброжелательным, сострадательным и жалостливым. Упрочится вера в себя и близких людей. Ребенок научится доверять им свои чувства и переживания, даже проступки, зная, что его выслушают, поймут, помогут, но не накажут и не унизят.

Если родители нетерпимы к непосредственности ребенка, аффекту и спонтанному выражению отрицательных эмоций, наказывают его за малейшее их проявление, окружают частоколом нравоучений и угроз — картина развития ребенка будет иной. Подобное блокирование отрицательных эмоций создаст состояние хронического психического напряжения, возникнет скрытое чувство раздражения, обиды и недовольства. Обычно тихий дома и вежливый на людях, ребенок будет пытаться разрядить чувство напряжения на сверстниках, проявляя агрессивность и недружелюбие или делая все исподтишка, оставаясь вне подозрений для взрослых.

Таким образом, истина лежит где–то посредине, и следует избегать как репрессий, так и вседозволенности.

Итак, подведем некоторые итоги. К концу дошкольного возраста, в 6—7 лет, чувства и переживания детей усложняются, дифференцируются. При сохранении эмоциональности и впечатлительности нет уже прежней наивности и доверчивости. Повышается самоконтроль, критичность, обязательность, появляется чувство вины («я понимаю, я просто так»), справедливости, красивого (возвышенного) и некрасивого (грязного, уродливого, постыдного), склонность к глубоким переживаниям — все то, что станет категорией совести в младшем школьном возрасте. Дети этого возраста повышенно самолюбивы, чувствительны к словам и их оттенкам, отношению окружающих. У них развито чувство собственного достоинства, они не переносят несправедливого, предвзятого отношения, оскорблений и обид, насмешек: «Мне так обидно, когда ты на меня кричишь», «Я переживаю», «Я плачу не от боли, а от обиды». Проявляется остроумие, ирония, юмор, понимание условностей, скрытого смысла пословиц, подоплеки происходящих событий. По–прежнему выражена потребность в признании, одобрении, понимании, поддержке и любви. Причем все в большей степени эти чувства начинают обращаться на сверстников, образуя сложную канву групповых отношений, включая увлеченность сверстником другого пола, чувство любви к нему. Развита эмоциональная память — помнится ряд эпизодов, происшедших несколько лет назад. Развивается умение ставить себя на место другого человека, в известной мере представлять и ощущать его чувства и переживания. Это наполняет более глубоким содержанием чувство сострадания, сопереживания, являющееся вместе с совестливостью мерилом человеческой отзывчивости и благодарности. Умение предвидеть, прогнозировать и чувствовать себя на месте других людей создает основу для принятия и проигрывания межличностных ролей. Общение со сверстниками, к которому так стремятся в этом возрасте, становится более гибким, ситуативным и устойчивым. Мальчики при этом в первую очередь ориентируются на отца, а девочки — на мать, которые являются надежным источником авторитета и соответствующего полу поведения. Вместе с тем идет постоянное сравнение поведения родителей и сверстников, соответствия между ними. Особую чувствительность дети 6—7 лет обнаруживают к конфликтным отношениям в семье.

К 6 годам завершается для современных детей период дошкольного детства. Будем надеяться, что одна из основных задач родителей вами выполнена — заложено помимо необходимых знаний и умений гуманное, человеческое начало в формирующейся личности ребенка. Это означает, что дети 6 лет:

1) естественно (безболезненно) проходят фазы своего развития и решают закономерные возрастные проблемы; 2) испытывают чувство привязанности, нежности и любви в ответ на аналогичные чувства родителей; 3) реализуют свою потребность в авторитете и уважении, понимании со стороны близких и значимых для них лиц; 4) обладают устойчивым чувством «я», уверенностью и активностью, адекватной самооценкой, в том числе уровнем притязаний и возможностей; 5) способны к сопереживанию; 6) не проявляют выраженных чувств ревности и зависти при наличии ведущего чувства доброжелательности к людям; 7) контактны и общительны, стремятся к взаимодействию со сверстниками на равных.

Все эти приобретения личности, как мы видели, — результат нашего разумного воспитания и любви к детям.

А. И. Захаров

К 3—4 годам ребенок усваивает свою половую принадлежность. Он знает, кто он: мальчик или девочка. Но он еще не знает, каким содержанием должны быть наполнены слова «мальчик» и «девочка».

Мы, взрослые, сознательно или бессознательно обучаем ребенка его половой роли. В соответствии с общепринятыми традициями ориентируем его в том, что значит быть мальчиком или девочкой. Мальчикам чаще, чем девочкам, прощаем проявления агрессивности и поощряем их активность, инициативность. От девочек ждем душевности, чувствительности и эмоциональности. Под руководством взрослых, через подражание ребенок начинает учиться быть мальчиком или девочкой. Его позиция как мальчика (или девочки) обусловливает его ориентации в выборе игр, интересов, мечтаний.

Ориентация ребенка на ценности своего пола прежде всего происходит в семье. Здесь многое определяют традиции. Так, мальчику, даже самому маленькому, обычно заявляют: «Не плачь, ты не девочка. Ты — мужчина». И тот учится сдерживать свои слезы. С ним солидаризируется отец, старший брат: «Мы — мужчины!» И тот учится сдерживать свои слезы, гордится, что он принадлежит к когорте мужчин. Девочку наставляют: «Не дерись. Не лазай по заборам и деревьям. Ты — девочка». И шалунье приходится обуздывать себя, ведь она — девочка.

В семье дети преимущественно подражают тем родным, которые являются представителями того же пола, что и сам ребенок.

В малой полной семье ребенок ориентируется на родителей, причем, как правило, мальчики — на отца, а девочки — на мать. Мальчик свой выбор отца аргументирует тем, что он тоже мужчина и должен быть похож на мужчин. При этом он выражает восхищение именно мужскими достоинствами отца. Девочка свой выбор матери аргументирует тем, что она тоже женщина и должна быть похожа на женщин, и выражает восхищение именно женскими достоинствами матери.

В многодетных семьях дети выбирают для подражания также старших братьев или сестер (выбор опять определяет в большей мере пол самого ребенка).

В неполной семье отсутствие отца может повлиять на характер мальчика. Могут развиться черты покорности, беспечности, изнеженность. Аналогичные, но не столь крайние формы проявляются в семьях, где отец хоть и есть, но его роль второстепенна. Поэтому одинокой маме нужно позаботиться о том, чтобы мальчик имел возможность общения со взрослыми мужчинами: дедушкой, друзьями.

Образцы мужского и женского поведения входят в структуру самосознания ребенка прежде всего через непосредственные проявления старшего поколения мужчин и женщин. Ребенок хочет ориентироваться на ценности своего пола. В первую очередь, однако, наш малыш обнаруживает различия мужчин и женщин в их одежде и манере себя вести. Из дневниковых записей родителей это отчетливо видно.

«Алику (4.4.1) сшили брюки. Алик почувствовал большую гордость: «Как у папы!» Очень быстро освоился со всеми премудростями новой одежды». (Из дневника А. Д. Павловой.)

«Кирилл (4.4.30) на вопрос матери, чем же отличаются мужчины от женщин, отвечает: «У женщин есть платьица, а у мужчин — брюки. Вот этим они и отличаются». (Из дневника В. С. Мухиной.)

Малыш пристально всматривается в представителя своего пола, однако нередко индивидуальные особенности человека он принимает за признаки, присущие своему полу. Пятилетний Никита стал подражать своему другу — молодому мужчине, который, видя обожание в глазах мальчишки, шутя сказал ему: «Настоящий мужчина, Никита, должен делать так» — и ловко быстрым, еле уловимым движением головы закинул волосы назад. Очарованный этим достоинством «настоящего мужчины», Никита начал беспрерывно встряхивать головой и пытаться забросить назад свои пушистые кудри.

Постепенно типичное поведение мужчин и женщин все–таки запечатлевается ребенком. Ребенок подражает всему: как полезным формам поведения, которые представляют человека с лучшей стороны, так и негативному стереотипному поведению взрослых, являющемуся вредной социальной привычкой (брань, курение и др.). Наш малыш хотя еще не использует подобные «символы мужественности» в своей практике, но уже с интересом начинает вносить их в сюжеты игры. Он весело хохочет со своими сверстниками, когда изображает курение, пьяного или когда произносит бранные слова. В семье не должны забывать, что ребенок копирует своих родных, особенно стараясь во всем походить на родителя своего пола.

«Юра (3.0.0) взял палочку и начал водить ею по лицу: «Я, мама, бреюсь». Потом помешал другой палочкой в чашке: «Это мыло». Сделал вид, что намыливается и продолжает бриться. В то же время у мальчика стал отчетливо проявляться акающий говор, хотя кроме отца–москвича никто из окружающих ребенка не акает». (Из дневника Э. И. Стачинской.)

В дошкольном возрасте начинается дифференциация в предпочитании игр, игрушек и связанная с этим отработка игровых и орудийных действий. В игре проявляются психологические особенности детей как представителей того или иного пола. Девочки лучше приспосабливаются к создавшейся ситуации, быстрее и легче входят в новые условия, устанавливают контакты. Мальчики взрывнее, создают больше шума. Выбранные игровые роли отражают социальные стремления детей разного пола. В игре в своеобразной форме реализуется интерес к деятельности, связанной с мужскими и женскими социальными ролями. Интересы мальчиков сосредоточены на технике, на соревновательных играх, в которых можно реализовать свои притязания на победу, на лидерство. Мальчики признают сильных, смелых и инициативных сверстников. Если ваш малыш отстает от других, скорее помогите ему стать, как все. Научите его притязать на успех. Интересы девочек в большей мере сосредоточены на межличностных отношениях. Девочки любят сверстниц с мягким нравом, веселых и уступчивых. Если малышка агрессивна, не умеет быть терпеливой, научите ее уступать и быть веселой.

Как мы уже говорили, все дети ищут признания у взрослых и среди сверстников. Если мы научим их проявлять себя соответственно своему полу, то тем самым мы снимем многие трудности, которые могут возникнуть у них в будущем.

В дошкольном возрасте происходит не только эмоциональная дифференциация интересов, но и действенное проникновение в специфику мужской и женской деятельности. Мальчики уже больше знают и умеют в сфере техники, а девочки — в сфере домашнего быта. Конечно, это происходит лучше, если сами взрослые помогают ребенку увидеть, что есть «мужчина», а что — «женщина».

Осознание ребенком своей половой принадлежности имеет определяющее значение для развития его личности. У ребенка формируется чувство тождественности с другими представителями своего пола и стремление поддержать «престиж» своего пола, подчеркивание мужской или женской своей сущности. Это чувство в ребенке надо непременно поддерживать, так как оно определяет полноценность развития его личности.

Пристально наблюдая за ребенком, мы видим, что малыш очень рано (еще до 3 лет) начинает брать на себя роли своего пола. Это сказывается на его отношении с представителями противоположного пола. Интересно в этом плане поведение ребенка со старшими. Мальчики стараются вести себя «как мужчины» со своими мамами, тетями, старшими сестрами. Девочки, в свою очередь, со взрослыми мужчинами ведут себя несколько иначе, чем с женщинами: ' нередко они более застенчивы и кокетливы в присутствии мужчин, которые им нравятся. Не будем иронизировать по поводу наивного детского стремления — представить себя как мужчину или женщину. Лучше одобрить малыша — ведь он так старается! Так, Кирюша с большой охотой берет на себя роль мужчины–рыцаря, его поощряют в этом направлении.

«Кирюша (3.2.2) частенько подает мне руку, если на пути маленькая ямка или ветка: «Не упади. Я мужчина!»

Кирюша (4.7.8): «Мама, я буду твой рыцарь!», «Я же мужчина, проходи, мамочка, проходи, мамочка. Ну, теперь я пойду».

В лесу. Кирюша (6.7.18) приволок сухое бревно: «Это тебе! Сиди! Ты наша женщина, и мы за тобой ухаживаем». (Из дневника В. С. Мухиной).

В дошкольном возрасте дети окрашивают спецификой своей половой роли отношения со взрослыми. Реакции взрослого к этим проявлениям утверждают ребенка в правильности стиля его поведения, вносят коррекции или пресекают то или иное поведение ребенка. В разных культурах традиционно существует свой стиль мужского и женского поведения. Ребенок, принадлежащий к определенной культуре, присваивает стиль своего пола в том возрасте, когда он еще не отдает себе отчета в том, что же означает этот стиль. Так, маленький Измаил, когда ему еще не было и четырех лет, начал проявлять себя по отношению к девушкам, как взрослые парни. Малыш усаживается на скамейку у дома и всем проходящим мимо девушкам говорит: «Ай, ай, какие милые девушки!» Девушки, конечно же, ему с радостью улыбались. Поощренный улыбками, мальчик предлагал: «Возьмите меня с собой! Я парень что надо!» Ему, смеясь, протягивали руки, и мальчишка, довольный, провожал девушек до поворота, откуда его возвращали к дому. Усевшись на свою скамейку, он ждал нового приключения.

В другой традиционной культуре мальчика приучают дарить цветы, а девочку быть милой и внимательной. Так или иначе мы учим ребенка быть мужчиной или женщиной. Конечно, хорошо бы суметь встать над традициями и по-< смотреть, кого же мы хотим сформировать в конечном счете.

В дошкольном возрасте зарождаются и развиваются различия в направленности интересов к общению у мальчиков и девочек, обнаруживается так называемая доброжелательная пристрастность к детям своего пола: мальчик чаще выбирает мальчиков, а девочка — девочек. Развивается самосознание и — как важная его составная часть —осознание себя как мальчика, мужчины или как девочки, женщины.

Позиция ребенка, связанная с его ориентацией на роли своего пола, определяет его мотивы и поведение. Так, некоторые мальчики категорически отказываются от ролей в сюжетной игре «в семью». Они при этом с возмущением заявляют о том, что это не мужское дело («Что я, девчонка что ли?», «Я не играю «в семью». Ха–ха–ха. Это девочки только играют в дочки–матери!»). Такое категорическое неприятие игры «в семью» относится к мальчикам из малодетных семей. Там, где в семье много разнополых детей, они охотно объединяются для игры. Сделаем из этого выводы.

Особая тема для родительских раздумий — случаи так называемой детской влюбленности. Ребенок начинает много говорить о предмете своих переживаний, ожидает с волнением встречи, а при встрече может быть смущенным и растерянным. Одна мать пишет о влюбленности своего сынишки.

«Юра (5.8) полюбил девочку Фанни. Часто рассказывает сны об этой девочке. Глазки при этом блестят. Позднее (6.7) Юра подружился с другой девочкой —Лидой. Однажды плохо спал, сказал матери, что не спит, потому что думает о Лиде. Однажды заявил: «Я люблю Лиду больше тебя, мамочка, но ты не обижайся». (Из дневника Э. И Стачинской.)

Девочка Наташа, которую мы наблюдали с малых лет, в 5–летнем возрасте начала переживать чувство влюбленности к мальчикам. Один раз это случилось в детском саду. Наташа остановила свое внимание на голубоглазом блондине по имени Саша. Мальчик действительно был достоин внимания: хорошо развит, в играх выступал как лидер. Саша обычно играл с мальчиками и, следовательно, на Наташу внимания обращал мало. Наташа в детском саду посматривала на Сашу украдкой, подходить робела. Зато дома помногу очень эмоционально обсуждала замеченные только ею нюансы поведения Саши по отношению к ней.

В другой раз, уже 6–летняя, Наташа пережила влюбленность к своему десятилетнему двоюродному брату. Все началось с девчоночьего кокетства. Когда мальчик впервые пришел к Наташе домой, она закрылась на кухне с подружкой. Там девочки то громко смеялись, то тихо шептались. Выйти и поздороваться с гостем долго отказывались. Познакомившись с братом, Наташа много думала о нем. Стала уходить от всех в поле, в лес. Гуляя одна, Наташа распевала песенки, придуманные ею самой. С бабушкой она говорила о своей любви. В том, что она действительно влюблена, Наташа не сомневалась: «Я хочу сочинить стихи. Ведь только влюбленные сочиняют стихи».

Взрослые, особенно родители, должны правильно, уважительно относиться к трепетным чувствам ребенка. Здесь не может возникать иронии или снисходительного высокомерия. При этом нельзя подогревать детскую влюбленность, а, наоборот, нужно стараться переключить ребенка на что–либо другое, что может захватить его чувства и воображение с новой силой. От детской влюбленности надо отличать детские интеллектуальные разговоры о любви, о женитьбе и деторождении. В детских суждениях на эту тему отражается познавательный интерес к обыденной жизни людей и межличностным отношениям мужчин и женщин.

Особое место в психологии половой идентификации занимает формирование образа тела, который возникает в связи с общими познавательными интересами ребенка, когда он вдруг начинает активно интересоваться телесной организацией людей и своей собственной. Осознание своей половой принадлежности включается в структуру образа своего «я». Ребенок, слыша от взрослых: «Ты — мальчик» или «Ты — девочка», переосмысливает эти наименования и в связи со своими половыми особенностями. Маленький ребенок непосредствен в своем любопытстве к своему телу и половым органам. По мере взросления ребенок начинает испытывать неловкость, когда приходится обнажаться перед другими людьми. Стыдливость — результат воспитательного воздействия цивилизации. Эту развивающуюся потребность в защите своего тела от посторонних глаз взрослый должен уважать и по возможности щадить стыдливость ребенка.

Несколько слов следует сказать и о поведении родителей в отношении сексуального развития детей. Как таковое, оно тесно связано у ребенка с развитием телесного образа, или чувства тела. Повышенная чувствительность рецепторов кожи и слизистых, как и стремление к нежности, ласке, поцелуям, прижиманиям, общеизвестна. За всем этим не кроется никаких отклонений, скорее, наоборот, отсутствие подобных проявлений может указывать на недостаточно активно развивающееся чувство тела, что в свою очередь нередко обусловлено заторможенным эмоциональным развитием. Данная ситуация типична у чрезмерно серьезных, принципиально–строгих и морализирующих родителей, которые часто стыдят и соблюдают эмоциональную дистанцию в отношениях с детьми. Тогда появляется напряженность, скованность, опасения выразить непосредственно свои чувства, нежность и ласку без того, чтобы не быть отвергнутыми и осужденными. Такое поведение родителей приводит к тому, что у ребенка не развиваются естественные положительные ощущения со стороны кожи и слизистых, без чего невозможно полноценное развитие чувства тела и полнота сексуальных чувств в дальнейшем. Разумеется, бывают и другие крайности, но рассмотренный вариант встречается чаще. Некоторые родители панически боятся онанизма у детей и потому очень строги к ним. Но как раз тогда он чаще и случается, поскольку восполняет недостаток нежности и ласки. К тому же ребенок, лишенный непосредственного выражения эмоций, склонен компенсировать их в своеобразной игре с гениталиями (половыми органами) перед сном. Усиление в этом случае строгости, чрезмерного контроля и наказаний только способствует нарастанию возбудимости и вместе с ней потребности в разрядке, отреагировании, проявлением которой и будет онанизм. Как ни странно, на первый взгляд, но существует связь между онанизмом, особенно у девочек, и принуждением к еде, уговорами, угрозами, кормлением с ложечки «за маму, за папу» и т. д. Обычно пониженный аппетит встречается при невропатии — общей нервной ослабленности, часто сочетающейся с пониженным весом, нежной, чувствительной кожей и слизистыми, а также невысокой пока ферментативной активностью пищеварительных соков. У таких детей легко возникают спазмы, тошноты, рвоты, что требует особого терпения во время еды со стороны родителей. Если же практикуется принуждение, насильное и избыточное вталкивание пищи, которую не может усвоить организм, то легко возникает отвращение к акту еды, отсутствие удовольствия от самой пищи, «каша во рту», «комок» в горле, тошнота, нередко рвота и… опережающая возраст активизация возбудимости генитальной (половой) сферы, связанной нервными путями с полостью рта. Возрастающая возбудимость в области гениталий, одним из выражений которой является онанизм, уменьшается снятием принудительного кормления, расширением общей двигательной и эмоциональной активности.

Неправильное половое воспитание приводит и к тому, что дети дошкольного возраста даже не подозревают о различиях в физическом облике людей и не видят этих различий, когда смотрят на голеньких детишек. Так, один 6–летний мальчик, получив предложение нарисовать с натуры две обнаженные куклы — мальчика и девочку (физический облик которых соответствовал конституции мальчика и девочки), не смог увидеть отличительных признаков пола: кукла–мальчик и кукла–девочка ничем не отличаются в его рисунке. Этот мальчик рассуждает по поводу своих рисунков: «Мы недавно лепили девушку. Но одетую. Голенькие, — значит, маленькие, да? Они похожи — мальчик и девочка. Кудрявые и улыбаются лукаво. Надо сравнить мальчика с девочкой? Темные глаза у мальчиков бывают, а у девочек — светлые. Характеры разные: настоящий мужчина не плачет. Больше я отличий не нахожу». Нередко дети настолько «защищены» семейным бесполым воспитанием, что не видят различий у обнаженных людей.

Другая часть детей рано начинает фиксировать свое внимание и испытывать сильнейшее чувство стыда при виде обнаженного тела человека. Эти дети хихикают, демонстративно отворачиваются и закрывают глаза руками или, напротив, с любопытством взирают на обнаженного человека.

Проведенное специальное исследование показало, что в подавляющем большинстве случаев современные дети довольно рано (около 3—4 лет) усваивают характерные признаки тела мальчика и девочки. При этом многие дети усваивают и отношение взрослых к обнаженному телу, которое они демонстрируют ребенку как что–то постыдное, чего нельзя обсуждать и следует избегать в разговорах.

Сокрытие от малыша человеческого природного естества, а также стыдливое молчание в ответ на его естественную любознательность, связанную с половыми особенностями животных и человека, формирует в нем с малых лет нездоровые ориентации, нездоровый дух.

Однако нельзя бросаться и в противоположную крайность: фиксировать внимание ребенка на половых органах людей и животных и развивать чрезмерный интерес к половой сфере.

Отношение к обнаженному человеческому телу — результат влияния тех стереотипов поведения, которые существуют в семье ребенка и ближайшем его окружении. При грамотном и умном нравственном руководстве со стороны взрослых у ребенка будет формироваться здоровое отношение к половым различиям.

Французский писатель Габриэль Шевалье в своей веселой книге о веселой шалунье Пом пишет: «В мое время, еще не столь далекое, строение человеческого тела было покрыто тайной. По одну сторону были девочки, по другую — мальчики; их никогда не путали и тщательно прикрывали штанишками их наготу. Нам внушали, что тело человека состоит из двух частей. Одна — духовная — расположена выше талии, и в ней–το размещаются все благородные органы. Другая — дьявольская и плотская — находится ниже, и порядочному человеку не следует на нее глядеть. К этому добавляли, что у девочек площадь сатанинской части постепенно разрастается и к тому времени, как они становятся взрослыми, доходит до шеи. Лицо — вот единственное, на что можно смотреть, не нарушая приличий.

Пом росла в окружении мальчуганов, которые показывали свою наготу с той же безмятежной невинностью, что и младенцы Иисусы на картинах итальянских художников. Я думаю, что те невинные мальчишеские атрибуты, которые красуются у младенцев Иисусов на полотнах знаменитых живописцев и которые кроткая дева Мария являет человеческому взору со спокойной гордостью матери, никогда и никого не шокировали…

Будучи еще малышкой, Пом как–то заявила матери:

— Мама, мне хотелось бы стать мальчиком.

— Это еще почему?

— А чтобы у меня был крантик, как у Бербера.

— Какой крантик, Пом?

— Чтобы делать пи–пи.

Было бы бесполезно доказывать, что она плохо разглядела… Это маленькое чудовище Бербер охотно играл на террасе в поливку, орошая траву и букашек падающими струями своей ниагары, и от Пом, конечно, не могло ускользнуть, каким образом он это делает. И она огорчалась, что не может доставить себе подобного удовольствия.

В отличие от многих родителей папа и мама не стали бранить Пом и уверять ее, что грешно рассматривать некоторые части тела и даже называть их. Они полагали, что подобные разговоры насторожили бы девочку и лишь приковали бы ее внимание к тому, о чем ей следовало бы забыть. Ей попросту сказали, что мальчики и девочки устроены по–разному и что позднее, когда она станет взрослой, у нее будут свои преимущества».

Дети задают родителям вопросы о различии полов, происхождении детей и т. д. Многие дети обсуждают эти вопросы между собой. Такое естественное любопытство к вопросам пола должно правильно удовлетворяться взрослыми. Поэтому полезно заранее формулировать ответы на возможные вопросы детей, отвечать спокойно, без эмоционального напряжения и чувства неловкости.

Половое воспитание является одной из наиболее сложных сторон общего нравственного воспитания ребенка. Современные родители должны бороться с бытующими предрассудками полового воспитания детей. Стереотипы предрассудков, связанных с половым воспитанием, берут свои корни в христианской морали, в которой телесный «низ» является источником греха и порока. Взрослый должен серьезно относиться к этой проблеме нравственного воспитания личности. Родителям надо освободиться от чувства неловкости, понять, что, стыдясь и страшась этой темы, они воспитывают такой же стыд, такой же страх у детей.

«Рискованные» вопросы, особенно на первых порах, такое же проявление любознательности, как и вопросы, не относящиеся к полу. Если родители будут иметь это в виду, то они смогут отвечать ребенку спокойно и ровно, без смущения и раздражения. Отрицательные эмоции взрослых в ответ на вопросы, связанные с полом, отталкивают ребенка и лишают его достоверных сведений, заставляют избегать вопросов вообще и кладут начало раннему отчуждению от родителей. Обсуждение с ребенком вопросов пола должно носить доверительный характер, но это не значит, что малышу тут же нужно выложить весь свой запас сведений.

В. С. Мухина

С первых минут жизни ребенок попадает в мир, созданный для него взрослыми людьми, — мир искусственных вещей и предметов. Его окутывают в ткань, кладут на весы, купают в ванне. С возрастом мир искусственных предметов, вовлеченных в жизнь малыша, расширяется. Постепенно и сам ребенок начинает активно осваивать этот мир: младенец раскачивает кроватку, трясет погремушку, 2–летний малыш увлеченно исследует содержание папиного стола… Интересы дошкольника посложнее: важно понять не только то, как работают весы, газовая плита или пишущая машинка, но и то, как общаются между собой люди, как используют все эти увлекательные предметы, понять бытовые, семейные, нравственные, — словом, социальные взаимоотношения людей.

Но начинается все с искусственных предметов… Попробуем на минуту увидеть их глазами годовалого малыша: огромная, как здания, мебель, под которой можно ползать и даже ходить, неприятно урчащее создание — пылесос, гладкие и вкусные бутылочки с молоком. И среди всего этого — главный, самый увлекательный объект, источник разнообразнейших ощущений — мама и другие взрослые. Время от времени бутылочка, ложка и другие предметы «прилипают» к рукам взрослых и начинают осуществлять странные и неожиданные движения: так и кажется, что предметы являются какими–то придатками, продолжением маминых рук… Но нет, очень быстро малыш понимает, что это не так, предметы — сами по себе, но все же они имеют какое–то, пока неясное, но очень важное отношение к взрослым. Вот предмет оказался в руках малыша: конечно, он немедленно попадает в рот (самый надежный и достоверный способ познания), обследуется на вкус, фактуру, форму, затем снова в руках… и малыш вспоминает движения, которые этот предмет совершал в руках взрослых. Он пытается, сначала неумело, потом успешнее, воспроизвести эти движения.

Так работает один из самых важных механизмов присвоения ребенком человеческого опыта — подражание. Он возникает с первых месяцев жизни и в той или иной форме «работает» всегда. Действия с предметами, речь, мимика и интонации голоса, взаимоотношения людей — это и многое другое малыш усваивает путем подражания. Конечно, главной моделью, бесконечным источником разнообразного материала для подражания является для ребенка взрослый. Но не только. Уже на 2–м, 3–ем году жизни дети охотно подражают друг другу. Однажды мы провели с малышами–двухлетками опыт:, дали им в руки незнакомые предметы с непонятным способом использования (игрушечные механические «божьи коровки» с инерционными моторчиками, туго обтянутые матерчатыми мешочками). Малыши некоторое время крутили их в руках, но очень быстро, не видя ничего интересного, бросили. Но стоило среди детей появиться одному, догадавшемуся снять мешочек и пустить тарахтящий объект по полу, и через 5 минут все остальные овладели секретом игрушки. Подобно цепной реакции, пример, поданный одним из детей, начинает «гулять» среди малышей.

Итак, подражание — особый вид обучения. Когда мы целенаправленно учим — мы контролируем ситуацию, учим тому, что, с нашей точки зрения, нужно ребенку. И порой, закончив очередной «семейный урок», забываем, что глаз ребенка продолжает с любопытством следить за нами, малыш продолжает учиться: с удивлением мы обнаруживаем в его поведении, игре, разговорах то, чему, может быть, и не хотели бы научить.

Психологи задумались: почему ребенок подражает? Мотив обычного обучения ясен: выполнить задание взрослого, получить похвалу, одобрение — это так важно для ребенка! А подражание? Ведь тут малыш не получает никакого задания. Может быть, все–таки он подражает потому, что хочет продемонстрировать свои умения маме и папе? Конечно, бывает и так, но всегда ли? Психологи решили установить это. Для того чтобы выводы и наблюдения экспериментов стали убедительными, мы решили ввести вас в круг интересов и проблем ученых.

В одном из опытов ребенка приглашали в комнату с разными игровыми предметами и демонстрировали фильм. На экране — та же самая комната, в нее входит взрослый («модель») и начинает «играть»: в одних ситуациях — мирно, спокойно, в других — ломая игрушки. Во время просмотра экспериментатор незаметно выходит из комнаты. Внезапно фильм прерывается, и ребенок обнаруживает, что он в комнате один. Что он будет делать? Оказалось: даже в одиночестве дошкольник начинает подражать увиденному, копировать действия «модели», как позитивные, так и негативные, разрушительные. Значит, ребенок подражает не потому, что стремится к одобрению взрослого; подражание само по себе доставляет ему удовольствие. Как и игра, оно может быть для дошкольника самоцелью. Такое внешне немотивированное подражание назвали социальным научением.

В дальнейшем исследования социального научения посыпались как из рога изобилия: в качестве «модели» детям демонстрировали взрослых и сверстников, авторитетных и неавторитетных для ребенка людей, совершавших хорошие и плохие поступки и т. д. Выяснилось: дошкольники способны подражать почти всему, хорошему и плохому, способны играть даже с малоинтересной игрушкой, если видели, как с нею занималась «модель».

И тут перед психологами, педагогами встала большая проблема: как преодолеть «всеядность» подражания, как сделать так, чтобы ребенок, копируя хорошее, воздерживался от подражания дурному? А негативных примеров и дошкольнику, увы, встречается немало: на улице, на экране, иногда даже в семье… Как же сделать подражание избирательным, и притом таким, чтобы малыш умел отделить в поведении сверстников и взрослых правильные, социально одобряемые поступки от поступков, вызванных гневом, несдержанностью, дурным воспитанием?

Ясно одно: никакими директивными методами этого сделать нельзя. Управлять мы можем процессом прямого обучения, а подражание — процесс стихийный, свободный, неконтролируемый. Конечно, родители постараются не давать своему ребенку дурных примеров, но где гарантия, что он не встретит их за пределами семьи? Надо, чтобы он сам умел и хотел отличить нужные образцы от ненужных, воздерживался от воспроизведения последних. Иными словами, у ребенка должно сформироваться особое качество личности — независимость в поведении.

Что такое независимость? Отметим сразу: это не «урезанное» подражание (подражание только хорошему). Это — умение и желание действовать в жизни так, как подсказывает малышу его собственный, личный опыт, воплотивший в себе социально ценные, одобряемые и усвоенные ребенком программы и нормы поведения. В отличие от каприза, упрямства — желания настоять на своей прихоти во что бы то ни стало — независимый поступок опирается не на прихоть, а на объективную, социально ценную и признанную норму. Проявляя независимость, малыш настаивает на своем не потому, что ему «так хочется», а потому, что он считает этот поступок социально, общественно ценным. Независимость и проявляется в критических, конфликтных ситуациях, в которых дошкольник видит, что взрослый или авторитетный сверстник делает что–то не так, как подсказывает ему его собственный опыт и знания. А ведь взрослый для дошкольника — эталон, носитель общественных норм и образцов поведения. Не так–то просто для 3—4–летнего малыша воздержаться от подражания ошибкам авторитета, да еще противопоставить им свое, правильное, действие.

Проведем простой опыт. Дадим ребенку чашку, тарелку и кубик из набора игрушек, возьмем такие же предметы себе и научим его выполнять несложную программу: пусть кладет кубик в тарелку всякий раз, когда мы положим свой кубик в чашку, и наоборот. Мы видим: даже 3–летние малыши быстро схватывают суть задачи и обучаются делать «все наоборот». А теперь пригласим «партнера» — взрослого или сверстника. Посадим его за столик напротив нашего «испытуемого», дадим такой же набор предметов, а сами сядем сбоку. Напомним ребенку и его партнеру инструкцию: делать все наоборот тому, что будем делать мы. А теперь начнем опыт… Первые два действия партнер делает верно, затем начинает время от времени ошибаться, копировать наши действия (втайне от малыша мы заранее договорились с партнером, чтобы он в случайном порядке чередовал правильные и неправильные поступки). Вот тут наш испытуемый и попадает в конфликтную ситуацию: либо скопировать действие партнера, но нарушить усвоенную им инструкцию, либо придерживаться инструкции, но противопоставить свои действия поступкам партнера. В недоумении малыш переносит свой кубик из чашки в тарелку и обратно, не будучи в состоянии сразу сделать этот нелегкий выбор…

Оказалось: большинство 3–леток не смогли проявить независимость; они копируют все ошибочные действия партнера — сверстника или взрослого. Некоторые, видя, что партнер ошибается, начинают все действия совершать по–другому, даже тогда, когда партнер делает верно. Это — тоже подражание, но только с обратным знаком, подражание наоборот. И все же даже среди младших дошкольников нашлись малыши, способные противостоять влиянию ошибок партнера; увидев первые ошибки, они тоже колеблются, но выполняют программу верно; затем, осмелев, начинают высказывать критические замечания в адрес партнера и исправлять его действия.

Интересно и другое. Если у детей, проявивших глобальную подражательность, забрать игровые предметы и попросить их словесно контролировать действия партнера, многие из них успешно справляются с этой задачей, четко отличают правильные действия партнера от неверных; но, стоит им взять игрушки и включиться в выполнение задания, подражание появляется вновь. Итак, как и в сфере мышления, слово и дело у этих детей расходятся: они знают, понимают, что партнер делает ошибку, но руки «сами тянутся» повторить ее.

Опыты показали: в дошкольном возрасте способность детей к независимому поведению быстро растет. Вначале оно появляется по отношению к действиям сверстников, затем — по отношению к ошибкам взрослых. Если в 5–летнем возрасте почти все дети способны проявить независимость к сверстнику, то подражание ошибкам авторитетного взрослого остается у многих 6–летних.

Раньше всего дошкольники начинают действовать независимо в сфере суждений, словесной оценки действий партнера; в области же практических действий независимость появляется значительно позже.

От чего же зависит появление у ребенка этого нового качества — зачатков независимости? Попробуем разобраться. Возьмем три группы детей, первоначально копирующих все действия взрослого партнера. А теперь проверим разные способы «воспитания» независимости: какой подействует? Может быть, дети подражают ошибкам взрослого потому, что слабо, нестойко усвоили программу? Ведь, в самом деле, независимость возможна лишь при условии наличия у ребенка определенного багажа знаний и умений: без такого багажа ребенку нечего противопоставить другому человеку, остается только подражать. Не случайно элементы независимости возникают у малыша не в раннем (1—2 года), а именно в дошкольном возрасте, к которому ребенок приходит с определенным запасом прочно усвоенных им программ и норм поведения.

Что ж, будем тренировать детей одной из наших групп в умении точно, четко, без запинки выполнять разные программы вроде той, которую мы назвали «Делай наоборот». Предложим ребенку повторить ее наедине с нами 40—50 раз. Наконец нам становится ясно: малыш может выполнить ее хоть с закрытыми глазами. А теперь пригласим взрослого партнера, вновь повторим опыт на определение способности проявить независимость. И что же? Сдвигов — никаких. Почти все дети немедленно возобновляют подражание ошибочным действиям партнера. Значит, твердое знание программы —еще не все. Это необходимое, но недостаточное условие. Ребенку нужно что–то еще. Но что?

Может быть, не все дети четко осознают, понимают факт ошибочных действий партнера? Может быть, уверенность малышей в непогрешимости партнера столь велика, что у них просто закрыты глаза на его ошибки? Ребенок и смотрит, и видит, а не замечает, считает даже ошибочные действия взрослого правильными? Стоит указать ему на эти ошибки — и пелена спадет с его глаз, а вслед за ней исчезнет и глобальная подражательность? Попробуем проверить эту гипотезу с детьми второй из наших групп. Предложим каждому ребенку не выполнять программу вместе с партнером, а устно, словесно контролировать его действия.

Оказалось: и в самом деле, некоторые не замечают ошибок взрослого, считают все его действия правильными. Такова сила авторитета в глазах малыша: может делать невидимым очевидное. Приступим к разъяснению. Научим детей медленно, поэтапно осуществлять сознательный контроль за действиями партнера. Вот наступает время, когда наши маленькие испытуемые готовы к проверочным опытам: четко, без запинки они контролируют действия взрослого, безошибочно отличают правильные действия от неверных. Выясним теперь, смогут ли они применить полученные знания на практике: дадим ребенку игровые предметы и включим его в процесс реального выполнения программ.

Результаты неутешительны. Лишь 20% всех испытуемых смогли перейти от глобального подражания к независимому выполнению; остальные по–прежнему копируют все действия партнера. В чем же дело? Видимо, недостаточен и этот способ «воспитания независимости». Мало просто «довести до сознания» малыша факт ошибочности действий партнера: ум говорит ребенку одно, рука же делает другое.

А что если до сих пор мы искали причины не там? Что если дело вовсе не в «знаниях и умениях», а в личности, в переживаниях ребенка, в его эмоциональном отношении к партнеру? Может быть, именно такое отношение ребенка к взрослому — как к «непререкаемому авторитету» — и лежит в основе глобальной подражательности? Но вот вопрос: откуда же оно возникает? Как складывается? Опять обратимся к опыту. Попробуем организовать общение ребенка с партнером так, чтобы малыш мог выполнять функции «учителя и контролера». «Послушай, — скажем мы нашему маленькому испытуемому, — сейчас сюда придет воспитатель. Он не умеет играть с кубиками, ты должен его научить. Согласен?» Вопрос риторический. Еще бы: предлагают научить взрослого — кто же не согласится? Малыш с гордостью берет инициативу в свои руки и учит; взрослый (конечно, подыгрывая) старательно учится, время от времени делает «ошибки», исправляемые «учителем»…

«Ну вот, наверное, Марья Ивановна уже научилась, теперь поиграем вместе». Малыш, конечно, не подозревает, что участвует в контрольном испытании; партнер же, как и положено, иногда делает ошибки… Удивительно: ни один из бывших «учителей» не подражает ошибкам взрослого, напротив, очень активно исправляет их.

Итак, в основе независимости — целый комплекс психологических изменений. Это и усвоение ребенком программ и норм поведения, и развитие умения сравнивать действия партнера с программой, но главное — развитие личности. Главное — смена социальной позиции малыша–дошкольника в его отношениях с нами, взрослыми; смена, которую мы часто просто не замечаем. Медленно, постепенно в этих отношениях возникают и растут элементы равенства ребенка со взрослыми, у малыша появляется возможность и право осуществлять отдельные функции контроля и руководства в общении.

Но социальная позиция — понятие абстрактно–научное. А что же стоит за ним в жизни? Какова та реальность, в лице которой позиция входит в жизнь и сознание дошкольника? Эта реальность — общение, наше общение с нашими детьми. Вернее, не общение вообще, а тот способ, тот стиль общения, который мы, осознанно или неосознанно, осуществляем в отношениях с другими людьми. Каким же он бывает?

Вот начальник вызывает подчиненного в кабинет, дает указания, может похвалить или наказать. А подчиненный не может: не положено по инструкции.

Это особый стиль общения — авторитарный. Иной стиль в отношениях между равными по статусу: тут никто не обладает преимущественным правом контроля, каждый может сделать замечание другому или получить замечание от него. Корректность, вежливость, взаимность — лучшие формы такого (демократического) стиля. А вот любить друг друга, идти на жертвы «ради ближнего» тут вовсе не обязательно, да и не нужно: невозможно ведь всех любить. Иное дело — семья: жена, дети, родители. Тут мало вежливости и взаимности в обмене услугами. Ребенок требует от нас именно любви, именно жертвенности — определенного отречения от себя. В чужих, пусть вежливых, но нелюбящих руках дошкольник чувствует себя неуютно. И мы готовы отдать ему тепло, ласку, время и силы — ведь это наш ребенок; пусть мы устали после рабочего дня, пусть впереди масса дел — разве можно отказать малышу в его просьбе поиграть с ним, почитать книжку, сходить в зоопарк?.. Родительские чувства помогают нам преодолеть усталость, выкроить время, делают наши «жертвы» приятными. И заметим — бескорыстными. Ведь нам ничего не нужно «взамен» от ребенка: лишь бы он был весел, счастлив, здоров. Такой стиль общения назовем бескорыстным.

Сразу отметим: не существует «хорошего» и «плохого» стиля общения. Каждый из них хорош по–своему, уместен и нужен в определенных обстоятельствах, решает свои задачи. Но ведь нас как раз и интересует одна из таких задач — задача воспитания у ребенка–дошкольника элементов критичности, независимости от неправильных действий других людей. Какой же стиль общения тут избрать?

А что если перестроить обычный, авторитарный стиль общения между воспитателем и детьми на занятиях в детском саду? Пусть в каждом занятии участвует не один, а двое взрослых: воспитатель и ассистент. Воспитатель, как и положено, показывает, рассказывает, учит, а ассистент сидит за одним из столиков вместе с детьми и «учится»: рисует, лепит… Время от времени воспитатель предлагает одному из детей или ассистенту показать свою работу, а других детей — сказать, правильно она сделана или нет. Ассистент «оказался» не очень умелым: как и малыши, он делает ошибки. Конечно, дети охотно и с удовольствием исправляют ошибки сверстников, но ошибки ассистента вызывают целую «бурю»: «А вы не так нарисовали машину», «Трава синяя не бывает», «У коровы только один хвост». Иногда воспитатель и ассистент меняются ролями, чтобы отношения равенства (ассистент) и руководства (воспитатель) не закреплялись только за одним взрослым.

Оказалось: через 5 месяцев такого обучения способность детей 3—4 лет проявить независимость по отношению к ошибкам взрослого значительно возросла. В других же группах, в которых общение между взрослыми и детьми осуществлялось в обычном, авторитарном стиле, такого не произошло. И вот что интересно: в группах с демократическим стилем общения резко повысилась собственная активность детей на занятиях; так, на уроках лепки и рисования дети этих групп вносят в свои произведения больше собственных, творческих вариаций, чем дети обычных групп.

Итак, мы видим: в основе появления у детей–дошкольников элементов независимости лежит демократический стиль общения ребенка со взрослым. И если в преддошкольном возрасте малыш склонен к глобальному подражанию, то это потому, что демократическое общение с ребенком «на равных» там почти не встречается. Конечно, наше общение с двухлетним малышом вполне бескорыстно, часто бывает авторитарным, но очень редко общением «на равных»: для этого просто нет предпосылок.

Но вот приходит дошкольный период — и структура нашего общения с ребенком меняется: все большее место занимают в нем отношения равенства, партнерства (в игре, беседе, конструировании). И вот глобальное подражание, до сих пор безраздельно владевшее личностью ребенка, начинает уступать свои позиции. Появляется противовес — элементы критичного отношения к действиям сверстников и взрослых, первые формы независимого поведения. Усвоение социального опыта становится избирательным.

Но все эти сложные процессы не происходят сами собой. Очень многое тут зависит от нас, взрослых: родителей, воспитателей. Ведь стиль общения — это то, что исходит прежде всего от нас. Теперь мы знаем, сколь это важно: уметь общаться с дошкольником на равных. Вот папа никак «не может» поймать воздушный шарик, и 3–летний малыш с радостью помогает ему; вот мама неудачно пытается построить домик из кубиков — и обращается за помощью к 4–летней дочке; вот 6–летний ребенок выигрывает у знакомого взрослого шуточное соревнование… Казалось бы, мелочи. Но из сотен таких мелочей и складывается стиль общения. Важно, очень важно, чтобы дошкольник перестал чувствовать себя в общении с родителями только учеником, чтобы он мог не когда–нибудь, в необозримо далеком будущем, а уже теперь, сейчас в чем–то сравняться со взрослыми. Это не только поможет ему правильнее, адекватнее оценивать и присваивать социальные образцы поведения, но и даст уверенность в своих силах. Даст ощущение того, что он уже что–то знает, что–то умеет, на что–то может повлиять. А значит, ощущение причастности к основному призванию человека: освоению и преобразованию мира.

Е. В. Субботский

«Почему дует ветер?», «Откуда берутся реки?», «Что в радиоприемнике?»… Десятки и сотни вопросов обрушивает на головы взрослых 4—5–летний малыш. Как правило, в спешке, в суете мы просто отмахиваемся от них, иногда, занятые своими мыслями, что–то отвечаем, иногда они заставляют нас задуматься. В самом деле, как объяснить ребенку, откуда появляются дети, почему трава зеленая? Пройдут годы, прежде чем ребенок будет готов к восприятию научной картины мира, узнает и поймет те «внутренние механизмы», которые лежат в основе озадачивающих его явлений. Но малыш не может и не хочет ждать: ответить ему надо сейчас, не откладывая.

Процесс активного познания, освоения мира, мышления начинается задолго до того, как наш ребенок станет дошкольником. Вот годовалый малыш, подобрав какой–то острый предмет, с увлечением царапает им мебель, обои, вот 2–летний ребенок внимательно разбирает на части игрушку: а что же внутри?

«Что внутри?» — это и есть основная задача человеческого мышления. Понять внутренние связи явлений, заглянуть за поверхность внешне видимого, осязаемого — с этим не может справиться восприятие, тут нужна пытливая, сравнивающая, измеряющая, всюду проникающая человеческая мысль. Вначале, в первые годы жизни ребенка, мысль еще не может обойтись без руки: 2–летний малыш «мыслит руками», разбирая, царапая, ломая, — словом, в доступной ему форме преобразуя предметы. Мышление ребенка пока лишь наглядно–действенно — погружено в непосредственное и активное действие, изменение вещей. В этом — его сила и в этом же — ограниченность. Мышление годовалого и 2–летнего занято лишь тем, что рядом, что можно потрогать, пощупать, попробовать на вкус, развинтить или разобрать.

Но уже в это время, незаметно и постепенно, в мышлении ребенка готовится «великий переворот»: у малыша формируются средства, с помощью которых он может называть, обозначать, а значит, воображать и представлять явления и их связи. И самое мощное из этих средств — речь. К 3 годам ребенок активно усваивает несколько тысяч слов, умеет грамматически преобразовывать их, связывать в предложения. Мир, в котором живет ребенок, как бы удваивается: теперь это не только внешний, видимый, слышимый, осязаемый мир, но и мир, отраженный в словах, представлениях, понятиях. Мир, как бы перешедший внутрь человеческого сознания. Возможности мышления невиданно возрастают. Теперь оно может охватить всю «вселенную»: не только окружающие предметы, но и явления природы, космоса, и сферу социальных отношений людей, и сферу психики. Звезды и планеты не потрогаешь руками, нельзя разобрать свою голову и посмотреть, где же там находится сон. Но спросить об этом — можно. И дошкольник спрашивает, спрашивает, спрашивает без конца…

Но для того чтобы умело, понятно ответить, надо знать, каких же ответов ждет от нас дошкольник. Знать тот «язык», на котором «говорит» мышление ребенка. Иными словами, знать особенности, закономерности детского мышления.

А что если попробовать задать вопросы, интересующие дошкольника, ему самому? Мысль на первый взгляд неожиданная, но только на первый взгляд. Ведь, для того чтобы ответить ребенку, надо выяснить, что он уже знает, а что — еще нет. И не только что, но и как. Как мыслит ребенок? Жан Пиаже поставил этот вопрос еще в 20–е гг. нашего столетия: он просил детей разных возрастов дать объяснение явлениям природы и космоса, явлениям психики, рассказать об устройстве и причинах действия простейших приборов и машин… И обнаружил удивительную вещь. Оказалось, что дети, отвечая на эти вопросы, часто одухотворяют природу, приписывают неодушевленным вещам способность мыслить, чувствовать, желать. Солнце светит для того, чтобы людям было тепло и светло; ветер дует, чтобы подгонять парус ники; ночь наступает, чтобы люди ложились спать. Явления природы как бы знают о нуждах и потребностях человека, хотят сделать так, чтобы ему жилось хорошо и удобно. Эту особенность детского мышления Жан Пиаже назвал анимизмом (от лат. animus — душа). Первоначально дети одухотворяют все, даже неживые предметы (если по камню ударить, ему будет больно), чуть позже — только те, которые движутся, затем — только предметы и явления, способные к самостоятельному движению (вода, ветер), наконец, приписывают способность думать и чувствовать только животным и человеку.

Откуда же возникает эта удивительная особенность мышления дошкольника — видеть жизнь, душу, психику там, где, с точки зрения взрослого человека, нелепо? Многие видели причину детского анимизма в том уникальном видении мира, которое складывается у ребенка к началу дошкольного возраста. Для нас, взрослых, весь мир упорядочен, разложен по полочкам. В сознании взрослого существует четкая грань между живыми и неживыми, активными и пассивными объектами, в большинстве случаев мы безошибочно различаем события внешние, объективные и события, происходящие в нашем собственном психическом мире. Для малыша же таких строгих границ просто нет, явления и предметы внешнего и внутреннего мира еще не разделены непроходимой гранью; не только неодушевленные, на наш взгляд, предметы для ребенка могут обладать психическими свойствами, но и внутренние, психические явления обладают свойствами внешних, материальных вещей: так, сновидение, по мнению малыша, приходит к нему извне, может войти в глаза, в голову, выйти из нее и перейти к другому человеку. Подобно материальному предмету, оно перемещается в пространстве и занимает в нем определенное место. Именно эта зыбкость, неустойчивость, размытость границ между внешним и внутренним, физическим и психическим и лежит в основе «анимистического» мышления дошкольника.

Казалось бы, вполне понятное объяснение. И все же… «Откуда же берется эта размытость границ? — спросит читатель. — Возникает ли она самостоятельно, с неизбежностью стихийного явления, либо она — следствие обучения, воспитания?» Вопросы верные. И в самом деле: дошкольник не новорожденный, за 3—4 года он прошел длительный и сложный путь психического развития. Его мышление — наследник богатств, накопленных в период младенчества и раннего детства. Не там ли кроется источник детского анимизма?

Вспомним наши первые игры с годовалым и 2–летним малышом, обратим внимание на формы речевого общения: «Кукла хочет кушать», «Мишка пошел спать», «Кашка просит, чтобы ее съели»… Вся наша речь, обращенная к малышу, буквально насыщена «анимистическими» конструкциями. Конечно, мы отнюдь не вкладываем в них такого смысла, вовсе не хотим сознательно привить ребенку склонность к одухотворению неодушевленных вещей; просто говорить так — легче, проще, понятнее. К тому же эффективнее. Двухлетка гораздо охотнее подчиняется просьбе надетого на пальцы Буратино, чем прямому приказу взрослого.

Да только ли в общении с ребенком мы насыщаем свою речь анимизмами? «Дождь идет», «Солнце взошло», «Вода пролилась» — говорим мы друг другу так, как будто бы и в самом деле дождь, солнце, вода могут проявлять активность и волю. Для нас это условность; мы–то понимаем, что за этими речевыми оборотами отнюдь не подразумевается одухотворенность предметов. А 2–летний малыш? Он понимает слова буквально. Метафорический контекст нашей речи скрыт от него. Если кукла «хочет спать», — значит она действительно хочет; если пугающий малыша пылесос, по словам мамы, «хороший и добрый», — значит, он действительно волен совершать хорошие и плохие поступки. Вот и выходит: анимизму мышления дошкольника нечего удивляться. Напротив, удивляться следовало бы, если бы его не было.

Хорошо это или плохо? Практика нашего общения с ребенком–дошкольником давно ответила на этот вопрос. Мы читаем малышу сказки? Смотрим мультфильмы? Играем с ним в ролевые игры? Но ведь мир сказки, мультфильма, игры полон «живых предметов», необычных явлений. Животные говорят и действуют, как люди, неживые предметы обладают психикой и «душой», самые удивительные события, необычные превращения обычны в сказке или игре. В этом особом, одушевленном мире дошкольник легко и просто осваивает связи явлений, овладевает большим запасом знаний, научное, «взрослое» понимание которых ему еще недоступно. В самом деле, как научно объяснить 4—5–летнему малышу происхождение ветра, как ответить, почему звезды не падают на землю, как ввести его в мир борьбы между добром и злом? А в сказке, в игре это легко и просто.

Иными словами, сказка, игра — это особый способ освоения мира, способ, позволяющий дошкольнику в специфической форме присвоить, понять и по–своему систематизировать тот поток событий, который обрушивается на него со всех сторон и который не хочет ждать, пока мышление ребенка станет «научным». А такая, пусть ненаучная, пусть временная, систематизация ребенку необходима: она снижает «напряженность непонимания», гармонизирует сознание малыша, делает мир понятным, а значит, приятным и удобным. Делает его миром, в котором интересно жить, который хочется лучше исследовать и глубже понять.

Но посмотрим на вещи с другой стороны. Ведь мысль дошкольника далеко не всегда интересуют глобальные вопросы. Как и ребенок младшего возраста, он продолжает активно осваивать предметы окружающей его обстановки, часами готов копаться в новой сложной игрушке, возиться в песке, пускать кораблики по воде. Экспериментируя с доступными ему предметами, малыш не только задает вопросы, но и сам пытается объяснить причины действия механизмов, свойства магнита, плавающих или тонущих в воде тел. Один из психологов провел опыт: показал детям 4—7 лет маленькие фокусы и попросил объяснить их. Вот монета, опущенная в рукав, появляется в руке экспериментатора; вот листок бумаги, приложенный к открытому концу наполовину заполненной водой пробирки, упорно не желает падать, хотя пробирку перевернули отверстием вниз… Оказалось: дети объясняют эти явления, не обнаруживая никаких следов анимизма. Конечно, они неверно указывают причины: монета оказалась в руке, потому что «в рукаве была дырка», листик не падает, потому что «приклеился». Но эти неверные объяснения вполне в духе современной науки: ни к каким «желаниям», «хотениям» неодушевленных предметов как к объяснительному принципу дети не обращались. Советские психологи А. В. Запорожец и Г. Д. Луков провели сходные опыты: на глазах у ребенка в воду бросали различные предметы и просили объяснить, почему одни из них плавают, а другие тонут. И тут малыши дошкольники мыслили вполне «наукообразно»: если предмет тонет, то потому, что он «большой» или «железный», если плавает, то потому, что «маленький» или «деревянный». Объяснения могли быть самые причудливые, и лишь старшие дошкольники давали ответы, близкие к истине, но интересно другое: дети не обращались к идее анимизма.

Вывод напрашивается сам: те явления и предметы, которые близки и доступны ребенку, которые он может исследовать, потрогать, воспроизвести, очень быстро теряют в его глазах статус одушевленности, превращаются в обычные явления и предметы. Пусть малыш еще не знает их истинных причин, их внутреннего устройства (ведь и мы с вами не всегда можем верно указать причину неизвестного события), но он ищет эти причины там, где ищет их и сознание взрослого человека — в непрерывной и законосообразной цепи причин и следствий природы. Напротив, те явления и процессы, которые далеки от его непосредственного опыта (течение рек, движение небесных тел и т. д.), которые он может наблюдать, но ничего не может с ними делать, естественные причины которых ускользают от мысленного взора ребенка и выходят за пределы его маленькой «наукообразной» вселенной, — они наделяются малышом человеческими свойствами, обладают «психикой и душой».

Но значит ли это, что анимизм дошкольника — явление чисто словесного, «вербального» мышления ребенка? Что он существует только на словах? Если это так, то большого значения в развитии детского мышления он не имеет: ведь мышление — это прежде всего действие, активное преобразование и освоение вещей. А разница между словом и делом очень велика. Может быть, на словах малыш выражает веру в одушевленность неживых вещей, на деле же, в реальной практике общения и обращения с ними, отнюдь не верит в то, что они могут «думать», принимать «решения» или подвергаться волшебным превращениям. А может быть, наоборот: на словах 4—5–летний малыш объясняет явления вполне наукообразно, на деле же верит в возможность «волшебного», необычного, сверхъестественного?

Попробуем проверить. Наш опыт легко провести в домашних условиях. Сделаем так, чтобы сначала ребенок встретился с необычным, волшебным явлением в сфере словесного описания, а затем — в реальной жизненной ситуации. Расскажем ребенку сказку «Волшебная шкатулка». Суть ее вкратце такова: один из папиных знакомых дарит девочке Маше шкатулку, которая может превращать картинки с нарисованными на них предметами в сами предметы; стоит заложить картинку в шкатулочку и громко (иначе шкатулочка не услышит) сказать «волшебные» слова: «Альфа, бета, гамма», и в шкатулочке вместо рисунка появится настоящий предмет. Знакомый снабдил Машу маленькими картинками с нарисованными на них предметами (золотое колечко5 красивая брошь, авторучка, зажигалка, паук и оса). Вначале девочка не поверила в возможность такого «волшебства», но однажды, попробовав, убедилась в волшебных свойствах шкатулки.

А теперь спросим малыша: почему шкатулка превращает картинки в предметы? Может ли такое быть в жизни? Может ли, например, портрет человека превратиться в самого человека? Обычные дошкольники 4—7 лет дают похожие ответы: шкатулка превращает предметы, потому что она «волшебная», но в жизни такого быть не может. В сказке, мультфильме, игре — пожалуйста, в реальной жизни — нет. Почему? Да потому, что в жизни волшебства не бывает, никакая шкатулка не может «слышать» обращенную к ней речь и «подчиняться» одной лишь мысли и желанию человека.

Продолжим наш опыт. Через 2—3 дня предложим малышу красивую шкатулку, приложим к ней рисунки с упомянутыми предметами и как бы невзначай выскажем предположение: «Может быть, это и есть та самая шкатулка из сказки?» Покажем ребенку и настоящие предметы: колечко, брошь, зажигалку: «Смотри, может быть, все это мне сделала волшебная шкатулка?» Конечно, ребенок нам не поверит, скептически улыбнется… но не будем спешить. Оставим его наедине с картинками и шкатулкой, а сами под благовидным предлогом выйдем из комнаты. Что будет делать ребенок? Специальные опыты показали: большинство дошкольников в такой ситуации немедленно начинают «волшебные» манипуляции; они быстро закладывают в шкатулку один рисунок за другим (кроме, конечно, паука и осы), произносят магические слова, да еще делают пассы руками — как заправские волшебники. Не увидев эффекта, ребенок удивлен: «Не превратилось?» «Опять картинка!» — с досадой восклицает он. Лишь немногие дети 4— 6 лет осваивали незнакомый предмет «рациональным» способом, так, как это делал бы взрослый человек: крутили его, смотрели картинки, раскладывали из них «пасьянс», но не пробовали «превращать».

Итак, слово и дело у наших детей действительно разошлись: на словах большинство детей отрицают возможность волшебных превращений в сфере реальной жизни, на деле же — верят и надеются, что шкатулка превратит предмет. На словах шкатулка — вещь неодушевленная, на деле же ребенок стремится воздействовать на нее как на живое существо, способное услышать его и подчиниться его желаниям. Выходит, нельзя говорить о том, что по отношению к знакомым, доступным для практики и манипуляции вещам дошкольник преодолел анимизм. Необходимо спросить себя: о каком виде мышления мы говорим? О словесной мысли, о «мысли в рассуждении» или о «мысли–действии», «мысли–поступке»? Ведь словесное мышление абстрактно, отвлеченно: на словах можно верить или не верить в возможность волшебства — от этого в жизни мало что изменится. Иное дело — мысль в действии. Воздействуя на предметы, преобразуя их, ребенок вносит изменения в реальный мир. Изменения, которые могут иметь необратимый характер и влиять на собственную жизнь малыша, удовлетворять или ограничивать его потребности, интересы. В плане словесной мысли уже младший дошкольник теряет веру в одухотворенность хорошо знакомых ему предметов; на деле же, в определенных условиях, по–прежнему пытается «уговорить» предмет.

А это значит, что в отношении познания причин явлений младший школьник находится как бы на перепутье. С одной стороны, приписывая предметам и явлениям способность самим определять свои действия, дошкольник может принимать и осваивать огромное количество самой разнородной и противоречивой информации, не заботясь о ее строгой систематизации и естественнонаучной «увязке»; не имея этой способности, ребенок просто был бы не в состоянии справиться с этой лавиной разнообразных сведений, чувствовал бы себя растерянным и подавленным.

С другой стороны, в его словесном, а постепенно и в действенном мышлении все сильнее сказывается влияние научной, «рациональной» картины мира, имеющей свою опору в понятии о естественной причинности. Это готовит мышление ребенка к новому этапу развития — этапу школьного обучения, этапу, на котором научная картина мира постепенно и сознательно осваивается им.

Такую сложность, противоречивость мышления дошкольника хорошо чувствуют и понимают многие родители и педагоги. Они не отмахнутся от «слишком сложного» вопроса ребенка и не станут давать на него «научных» ответов. Они сумеют дать ответ в остроумной и сказочной форме. Тем и хороши «Айболит» или «Алиса в стране чудес», что в сказочной, близкой и понятной ребенку форме они говорят ему о сложных вопросах: о добре и зле, характерах и взаимоотношениях людей. Сказка, волшебное событие, «перевертыш» нужны ребенку. Там же, где ребенок может и хочет самостоятельно исследовать объект, узнать его структуру и функции, по возможности не станем ему препятствовать. Ведь такое исследование — пусть с некоторыми «потерями» для взрослых — основа пока еще только складывающегося, но столь важного и нужного в будущем естественнонаучного мышления.

До сих пор мы говорили лишь об одном из аспектов мышления дошкольника — особенностях познания им причинных связей явлений. Теперь обратимся к другому. Попробуем понять, как приходит ребенок к осознанию факта целостности и устойчивости объектов внешнего мира.

В самом деле, мыслить, устанавливать причинные связи, исследовать объект можно лишь тогда, когда этот объект предстает перед нами как нечто целостное и единое, как то, что отличается от других объектов и устойчиво во времени. Стоит представить себе, что это условие нарушено, — и мир превратится в хаос непрерывно меняющихся, текущих и превращающихся друг в друга форм.

«Но разве можно сомневаться в том, что дошкольник воспринимает предметы устойчивыми, ведь он видит те же объекты, что и мы, взрослые: мебель, дома, машины, явления природы?» — спросит читатель.

В этом, конечно, вряд ли. Мы не знаем того, какими видит предметы 4—5–летний малыш, ведь у него свое, особое видение мира. Но вероятнее всего он видит их устойчивыми, ведь они действительно просты, неизменны, как бы застыли на время в тех «панцирях», которые приготовили для них природа и человек. А как быть с теми объектами, которые постоянно меняют форму, сохраняя неизменными лишь отдельные свойства? Вода, перелитая из сосуда в сосуд, меняет форму, но количество ее остается прежним; кусок пластилина, превращенный в скульптуру, сохраняет в себе тот же вес, объем, то же количество вещества. Понимает ли это дошкольник?

Проверим это: «предложим ребенку сравнить количество жидкости в двух одинаковых, узких и высоких стаканах с одинаковым количеством воды. Рядом поставим еще один, широкий и низкий, пустой стакан. «В этих стаканах воды одинаково или в одном больше, в другом меньше?» — спросим мы малыша. Обычно ответ стереотипен: воды одинаково. А теперь перельем воду из одного узкого стакана в широкий и низкий. Уровень воды понизится. Повторим наш вопрос. Вот тут–то и раскрывается еще одна интересная особенность детской мысли: большинство дошкольников полагают, что в широком стакане количество жидкости изменилось. Высота столбика уменьшилась, значит, и воды стало меньше — рассуждают они. Перельем воду из широкого стакана в узкий — и дети опять скажут, что воды стало поровну. Конечно, дети видят, что в ходе переливания мы ничего к воде не добавляли и не убавляли и все же ее стало меньше. В чем же дело?

Дело в том, что малыш почему–то убежден: количество воды можно оценить по высоте столба жидкости. Тот факт, что стаканы могут иметь разный диаметр, ускользает от мысленного взора ребенка. Лишь к концу дошкольного возраста многие начинают понимать: сокращение высоты столбика компенсируется увеличением его ширины (точнее, площади основания сосуда). Подобный тип рассуждений дети обнаруживают и в отношении других качеств изменяющихся объектов: если один из двух одинаковых пластилиновых шариков скатать в колбаску, дошкольники полагают, что пластилина в нем стало больше: изменилось не только количество вещества, но и объем, и вес. Если рядом — Друг против друга — поставить по нескольку черных и белых фишек, малыши полагают, что число черных и белых одинаково. Если же на глазах у ребенка фишки одного из рядов раздвинуть, сделав ряд длиннее, ребенок станет думать, что в длинном ряду фишек стало больше, и т. д.

Вот мы и встретились еще с одной важной особенностью мышления дошкольника — его «глобальностью». Мысль взрослого видит не просто объект: воду, песок, пластилин… Мы видим, выделяем в объекте разные свойства и качества: форму, объем, вес, площадь, длину, высоту и т. д. Одни из этих свойств могут меняться, другие остаются неизменными. Не то для дошкольника. И он, конечно, может выделять в объекте форму, цвет, объем, но все это еще слито для него в один сложный, сплошной конгломерат, точная связь между разными свойствами объекта малышу еще непонятна. Об объеме столба жидкости он может судить по его высоте, о количестве пластилина — по длине колбаски, о числе фишек — по длине ряда — в общем, судит по самому яркому, бросающемуся в глаза свойству, независимо от его действительной связи с объемом, массой, числом.

Конечно, неумение дошкольника правильно выделять связь между разными свойствами изменяющихся объектов можно попытаться преодолеть. В ряде исследований психологи предлагали детям использовать специальные мерки: для объема — стандартную чашечку, для длины — палочку, для площади — кусочек бумаги. После таких занятий даже 4–летние малыши начинали понимать, что, в какой бы сосуд мы ни переливали жидкость, «количество чашек» в ней остается неизменным; объем в сознании ребенка приобретал устойчивость и независимость от формы сосуда. Тот же эффект достигался и по отношению к другим свойствам объектов: массе, площади, например. Если на глазах у ребенка много раз произвести преобразование изменяющегося объекта (воды, пластилина и др.), постоянно напоминая малышу о том, что масса или объем не изменились (потому что ничего не убавили и ничего не прибавили), то через некоторое время 4—5–летние дети и сами начнут давать правильные ответы, причем многие из них смогут самостоятельно перенести полученный навык на новые изменяющиеся объекты.

Итак, учить можно. Но изменится ли при этом мышление дошкольника как таковое? Перестанет ли быть «глобальным»? Пока этот вопрос остается открытым. Некоторые исследования показывают, например, что чрезмерная директивность в общении взрослого с ребенком, стремление жестко управлять его действиями не способствуют исчезновению «глобальности», напротив, отрицательно сказывается на развитии у ребенка способности к выделению отдельных свойств и связей между ними. Быстрее эта способность появляется у тех дошкольников, которым позволяют самостоятельно «экспериментировать» с вещами, водой, песком, пластилином… Задача взрослого тут не в том, чтобы «вкладывать» в мышление ребенка готовые способы решения задач, а скорее в умении поставить перед малышом эти задачи, помочь ему задуматься, удивиться и захотеть решить их самостоятельно.

А теперь представим себе 5–летнего дошкольника, который так или иначе, самостоятельно или с помощью взрослого, сумел преодолеть «глобальность» своего понимания отношений: четко и ясно, как школьник на уроке, он отчеканивает ответы о физических свойствах газов и жидкостей, пространства и времени… Значит ли это, что и в своем практическом, «действенном» мышлении он будет использовать эти знания? Значит ли это, что, получив взамен неправильного, иллюзорного понимания отношений между свойствами вещей понимание истинное, он немедленно начнет руководствоваться этим новым пониманием в своей практической жизни?

Казалось бы, да. Но будем осторожны. Не станем забывать, что перед нами — дошкольник. Попросим ребенка сравнить две одинаковые линейки, которые укреплены на доске так, что одна из них кажется длиннее другой (есть у психологов способ создать подобную иллюзию неравенства). Разумеется, все дети признают, что линейки не равны, одна из них длиннее. Снимем линейки, дадим малышу самому убедиться в их равенстве, а затем снова повесим на доску и повторим наш вопрос. Теперь, проведя сравнение, он убежденно отвечает: линейки равны. Отвлечем ребенка беседой на 2—3 минуты, а затем попросим достать лежащую на полу красивую марку, не вставая со стульчика: «дотянешься — будет твоя». Расстояние между максимально протянутой рукой и маркой примерно равно длине линейки. «Если хочешь — можешь воспользоваться линейкой» — советуем мы ребенку. Какую он возьмет? С точки зрения полученного ребенком знания о длине (линейки равны) — все равно какую. Но нет. Абсолютное большинство дошкольников берут именно ту линейку, которая кажется длиннее.

Вот и ответ на наш вопрос. Ребенок–дошкольник отнюдь не всегда спешит перестроить свои практические действия на «научной основе», даже если такую основу ему удалось получить. Знание — знанием, а вернее все–таки полагаться на то, что кажется моему зрению (слуху, вкусу, осязанию). Это свойство детского практического мышления — склонность опираться не на знание об истинных отношениях вещей, а на их кажущиеся отношения — назовем «феноменальностью». С этим свойством мы уже встречались: вспомним детский анимизм. На словах 4—6–летние дети убеждены, что «волшебства» в жизни не бывает, а на деле?

Итак, анимизм, глобальность, феноменальность… Перечисление свойств мышления дошкольника можно было бы и продолжить. Но дело не в их количестве. Вопрос в том, для чего они нужны дошкольнику и нужны ли вообще. Как посмотреть. С точки зрения взрослого это всего лишь «промежуточные этапы», иллюзии, недостатки. Со временем они будут преодолены. Но у ребенка свой мир. А в этом мире и анимизм, и глобальность, и феноменальность не только недостатки, но и достоинства. Способность «соединить несоединимое», умение выделять в объектах самые яркие свойства, доверие к своему личному опыту — это и многое другое дают малышу–дошкольнику «недостатки» его мышления. А способности эти понадобятся ему и в будущем, даже тогда, когда «детские» свойства его мышления, сыграв свою роль, окончательно сойдут со сцены психического развития.

Е. В. Субботский

Весело играют дети на зеленой лужайке детского сада. Кто–то копается в песочнице, четверо затеяли веселую «морскую игру» на врытом в землю деревянном «баркасе», другие просто бегают друг за другом. Но вот раздается крик обиды: один из детей, рассердившись на сверстника, разрушил старательно построенный им песчаный «дворец». Не все ладно и у «матросов»: не поделили старый бинокль. Маленькие конфликты легко разрешаются, ведь есть «судья» — воспитатель. Он–το и скажет, кто прав, рассудит по справедливости. Но все же, каким бы ни был «суд», конфликт оставит в душе детей след, легкое облачко обиды: разрушенный дворец не вернуть, бинокль не разделить пополам.

Правда, добро, справедливость — уместны ли тут столь высокие понятия? Применимы ли они к тем мелким житейским проблемам, с которыми встречаются 6–летние малыши? Как посмотреть. Конечно, пожертвовать ради сверстника любимой игрушкой, сдержать данное взрослому слово — это не подвиг. Но дело ведь не в величине «нравственной жертвы». Дело в том, способен ли человек на нее вообще. Может ли пусть в малом, но отказать самому себе ради блага другого человека? А если может, то почему? В этом — суть проблемы нравственного развития.

Мы смотрим на годовалого малыша и думаем: каким он будет? Конечно, здоровье, ум, красота — все это важно. Но каким станет он в отношениях с людьми? Сможет ли противостоять мощной, иногда непреодолимой, власти себялюбия? Не оставить в беде товарища, не обидеть, не солгать?

Но не будем тревожиться о будущем. Пока что наш малыш далек от этих проблем, его гораздо больше интересуют мамин фартук или папин галстук: это что–то реальное, это можно потрогать, а если повезет, то попробовать и на вкус. Быстро, незаметно бежит время… и вот уже наш юный исследователь уверенно стоит на ногах, крепкие ручки тянутся к стеклу, острым предметам, бумагам и клею на мамином рабочем столе. Наступает трудное время: прячьте посуду, запирайте ящики стола, затыкайте розетки, иначе… Много хлопот доставляет 2–летний малыш, достается и мебели, и обоям… Но мы не рассердимся на него, не накажем. А почему?

Опросы, проведенные среди родителей, показывают, что большинство из них не считают причинившего ущерб малыша виноватым, если тому еще нет 2— 2,5 лет. «О какой вине тут можно говорить? Ведь он не понимает, не может сдержать себя, а раз не может — не виноват» — такова обычная логика рассуждений. Но как проверить: может сдержать или нет? Как уловить ту невидимую грань, до которой ребенок не может, а после которой может сдержать себя, подавить желание овладеть влекущим предметом, иначе: поступить сознательно, произвольно?

Поставим ребенка в определенную ситуацию. Попросим его не смотреть на новую игрушку, которую будем распаковывать у него за спиной. Сколько выдержит? Вот принесли коробку, зашуршала бумага… нет, не выдержал: любо-: пытство одержало верх. Но так поступают не все, значительное число 3–летних, тем более 4–летних смогли выдержать испытание. А это значит: они уже могут контролировать свое поведение, могут вести себя произвольно. Следовательно, способны выполнять и простейшие нравственные нормы.

Произвольность — важная, но не единственная предпосылка нравственного поступка. Мы знаем: к началу дошкольного возраста у ребенка формируется речь, развиваются мышление, восприятие, память. Возникают первые представления о простейших нравственных нормах, о добре и зле. Большинство из них ребенок узнает от нас, взрослых. Конечно, не в ходе специальных уроков. Общение, конкретные жизненные ситуации — вот обычный контекст «нравственной педагогики». «Не лги», «не отбирай игрушки у младших», «не обижай слабого», «умей поделиться подарком» — десятки и сотни раз слышит это дошкольник в семье, в детском саду, на улице, в транспорте… Помогают и сказки, книжки, кино: тут люди и звери, растения и предметы воплощают в себе добро и зло, сердечность и жестокость, радушие и эгоизм. Немало значит и «социальное научение»: малыш внимательно наблюдает за поведением и отношениями взрослых. Сочувствие, взаимопомощь родителей по отношению друг к другу, так же как и неучтивость и эгоизм, — все вызывает резонанс, все оставляет след в сознании ребенка.

Итак, к началу дошкольного возраста ребенок входит в сферу нравственных отношений людей. Он знает многие нормы и способен их соблюдать. А значит, несет личную ответственность и за их нарушение. Но именно теперь перед нами в полный рост встает главная задача: как сделать так, чтобы ребенок не только мог, но и хотел соблюдать моральные нормы? Как воспитать у него нравственные мотивы?

Проще всего — заставить. Будь честным — получишь награду, обманешь — жди наказания. А ведь награды и наказания бесконечно разнообразны. Подарок, улыбка, слово одобрения, выразительный взгляд, интонации голоса, ласка или ее отсутствие — все может служить средством награды и наказания. Можно одобрить или наказать прямо, а можно — косвенно, например, сравнив поступок ребенка с поведением знакомого ему сказочного героя — доброго или злого. Дошкольник ждет одобрения близких взрослых, страшится наказания и поэтому старается соблюдать нормы и требования. Так возникает и работает один из главных нравственных мотивов дошкольника — стремление сохранить и упрочить позитивное отношение к нему близких, значимых взрослых. Назовем этот мотив мотивом, ориентированным на внешний, социальный контроль.

Часто спрашивают: можно ли наказывать малыша? Ну а можно ли обойтись без наказаний? Увы! В реальной жизни не так уж редко встречаются ситуации, когда мы не можем и не должны быть равнодушны, когда надо решительно и быстро сказать ребенку «нет». И мы прибегаем к наказанию. Каким оно может быть? Тут нет готовых рецептов. Конечно, физическая боль, грубое слово недопустимы. Они травмируют психику ребенка, нарушают его «базовое доверие» к нам. Дозировка и форма наказания всегда индивидуальны, умение пользоваться ими — особое мастерство. Важно лишь одно: каким бы ни было наказание, оно не должно коснуться духовной нити доверия и любви, связывающей нас с малышом. Не должно унизить его человеческое достоинство.

И все же мы видим: нравственное поведение, построенное лишь на внешнем контроле, на поощрениях — наказаниях, прагматично. Малыш выполняет нормы не потому, что он «добр», «честен», «справедлив», а потому, что ему выгодно их соблюдать. Нарушать же — невыгодно: можно «нарваться» на наказание. Такое нравственное поведение нуждается во внешней опоре — социальном контроле. А что если этот контроль ослабнет? Если он исчезнет совсем?

Конечно, в жизни дошкольника это случается редко. Он почти всегда на глазах у взрослых: родителей, воспитателей, посторонних… Постоянное присутствие взрослых, их «всепроникающий» взгляд могут создать у ребенка иллюзию: даже если взрослого рядом нет, он все равно, рано или поздно, узнает о нарушении, догадается, «увидит по глазам». Так происходит «вращивание» внешнего контроля: теперь уже не сам взрослый, а лишь образ его в сознании ребенка становится носителем контроля, постоянно бодрствующим «стражем нравственности».

Но увы! Проходит время, и неустанный «страж» засыпает. Школьник, подросток все чаще «выпадает» из поля зрения взрослых, все меньше его страх перед внешним контролем. Придет час — и бывший дошкольник станет юношей, взрослым, создаст семью. Каким он будет там — в отношениях с женой и детьми? В отношениях, скрытых от внешнего контроля, от чужого глаза? Устоят нравственные мотивы или, лишившись своей внешней опоры, исчезнут, не оставив следа?

Итак, сделаем вывод: с возрастом внешний контроль ослабевает. В отношениях ребенка с людьми образуется область, недоступная внешнему контролю, пространство, в котором ребенок остается «один на один» с нравственной нормой. И если нравственное поведение опиралось лишь на контроль — с падением последнего исчезнет и оно.

Но ведь это опасно. Не в этом ли одна из причин удивительного явления, поразительного противоречия: резкого контраста между «трудностью» воспитания дошкольника и подростка? В самом деле, дошкольник обычно соблюдает нормы, требования взрослых. Особых проблем с ним нет. Но откуда же трудные подростки? Почему трудность подросткового возраста, частота нарушений подростками нравственных и правовых норм вырастают в целую проблему? Не потому ли, что ослабевает влияние внешнего контроля? Не потому ли, что воспитать у ребенка мотивы, не зависящие от такого контроля, мы не смогли? Если это так, то и среди дошкольников число детей, способных соблюдать моральную норму при отсутствии социального контроля, должно быть не очень велико. Проверим это.

Предложим детям–дошкольникам поиграть в простую игру: перекладывать из ведра в банку шарики от пинг–понга особой, У–образной лопаткой. Если плоская часть лопатки будет несколько вогнутой, дети легко справятся с задачей. Теперь попытаемся в словесной форме задать малышу «нравственную задачу». Расскажем ему историю про мальчика, которому взрослый дал задание: переложить шарики лопаткой, не трогая их рукой, а за это обещал красивую марку. Взрослый ушел, оставив мальчика одного; ребенок, не сумев переложить шарики лопаткой, переложил их рукой, а когда взрослый вернулся, обманул его и получил марку.

Убедимся, что наш «испытуемый» хорошо понял рассказ, и зададим вопросы: хорошо поступил мальчик или плохо? Что он сделал плохого? А как бы ты поступил на его месте? Цель вопросов — выяснить, знает ли наш малыш заложенные в рассказе нормы («держать данное слово», «не обманывать») и считает ли их соблюдение обязательным для себя.

А теперь приступим к самому главному. Поставим малыша в реальную ситуацию: точно такую же, о которой он только что судил на словах. Предложим ему переложить шарики, не трогая их рукой, положим на стол красивую марку, выйдем из комнаты и будем скрытно наблюдать за его поведением. Только вместо вогнутой лопатки дадим лопатку с едва заметной выпуклостью: этого достаточно, чтобы сделать выполнение задания очень трудным. Вот ребенок, рассчитывая на быстрый успех, бодро приступает к выполнению… вот он задумался, осматривает лопатку, глядит на марку… Наступил решительный момент: сможет ли сдержать слово, удержаться от соблазна получить награду нечестным путем?

Результаты подтвердили наши сомнения: на словах почти все дети 3—6 лет соблюдают норму «честности», на деле — многие нарушают ее. Нарушают, но только в отсутствие взрослого: ведь тогда нарушение не оставляет следов. Если же взрослый остается в комнате, почти никто из детей не пытается переложить шарики рукой. Вот оно — сдерживающее влияние внешнего контроля!

Попробуем и другие методы. Предложим ребенку выполнить простое задание (вырезать флажки из бумаги), если он выполнит, дадим красивую марку. «Ты можешь взять эту марку себе, а можешь опустить в эту коробочку. Из этой коробочки марки пойдут на выставку марок, которая будет устроена в детском саду». И тут оказалось: на словах большинство дошкольников отдают марку «на общее дело», на деле на это способны не более 10% детей, да и то в старшем возрасте. На словах дошкольники справедливо делят между собой и партнером игрушки, на деле большинство детей забирают лучшие игрушки себе. А вот если «дележ» происходит на глазах у партнера–сверстника, число «справедливых» резко растет. Опять — внешний контроль, на этот раз — со стороны сверстника. Чем старше дети, тем он сильнее.

И все же мы видим удивительную вещь: среди дошкольников есть дети, способные проявить честность, взаимопомощь, справедливость даже при отсутствии внешнего контроля! И число таких детей к старшему дошкольному возрасту растет. На каком же мотиве основана такая нравственность? Что заставляет ребенка «просто так», бескорыстно, соблюдать нравственные нормы? Может быть, сопереживание, сочувствие другому человеку? Предвосхищение того, что несправедливый поступок заставит другого страдать, а значит, и у меня самого оставит неприятное, безрадостное чувство?

Слов нет, сопереживание, сострадание — хорошие, гуманные чувства. Даже 2–летний малыш может поделиться лакомством с близким человеком, способен страдать, видя страдания близких. В еще большей степени способен к состраданию дошкольник. Но может ли подлинная, бескорыстная нравственность быть основана на сострадании? Вряд ли. Ведь сочувствовать, сострадать мы способны не всем: только близким, только симпатичным нам людям. Невозможно любить всех. А вот нравственным надо быть со всеми. Честность, добро, справедливость ребенка по отношению к близким, любимым еще можно объяснить состраданием; но как объяснить такие поступки ребенка по отношению к посторонним, неблизким, нелюбимым? А ведь нравственность по самому своему смыслу универсальна; она отрицает принцип «кого люблю, того и милую». Да и опыт показывает: если малыш соблюдает нормы в «абстрактной» ситуации с шариками, то с большой вероятностью можно предсказать, что он справедливо разделит игрушки. Если же нарушает норму честности, то и игрушки, как правило, делит несправедливо; сочувствие обиженному сверстнику тут остается лишь мысленным и на поведение не влияет. Нет, подлинный мотив бескорыстного поведения надо искать в другом.

Попробуем теперь воспитать у детей способность к бескорыстному нравственному поступку. Для контроля успешности «воспитания» возьмем ситуацию «Честность» (опыт с шариками).

Сравним разные способы педагогического воздействия. Прежде всего наиболее известный — способ нравственного примера. Пусть ребенок наблюдает, как задание с шариками выполняет «модель» — взрослый или сверстник. Пусть видит, как модель «колеблется», очень хочет получить марку… но все же отказывается от награды ради соблюдения нормы. Повлияет ли такой пример на собственное поведение ребенка? Оказалось: воздействие неэффективно. Вновь поставленные в ситуацию одиночного выполнения, дети продолжают нарушать правило, хотя и видели, что этого не делают другие.

Попробуем другой метод. Предложим ребенку поиграть красивой электрической игрушкой (луноходом). Подстроим ситуацию так, чтобы в ходе игры машина «ломалась». Конечно, мы «огорчены»: сломана дорогая игрушка. Огорчен и малыш. Но будем мягкосердечны, «простим» малышу его оплошность: «Ладно, ничего не поделаешь, куплю другую». А теперь опять поставим ребенка в контрольную ситуацию опыта. Не поможет ли испытанное ребенком чувство «вины и прощения» появлению у него нравственного мотива, желания «быть хорошим, честным, справедливым»? Ведь и мы, взрослые, в жизни нередко испытываем такие желания после удачно ликвидированных последствий наших оплошностей в отношениях с другими людьми. Выяснилось: метод «вины и прощения» гораздо успешнее, чем «метод нравственного примера», но все же успехи его довольно скромны.

Наиболее эффективным оказался третий метод: метод «смены позиции». Воспользуемся тем, что малыш находится в неведении относительно нашего знания о его проступках: он не знает, что мы наблюдали за его поведением и видели, как он нарушил норму. Предложим ему роль «учителя и контролера». Пусть он учит других детей, как правильно перекладывать шарики, и следит за тем, чтобы при этом не было нарушений. Наденем малышу на рукав повязку, оставим детей наедине и посмотрим, что произойдет. Опыты показали: на словах все дети согласились быть «учителем», но далеко не все дети приняли эту роль на деле. Некоторые из наших «помощников» не только не препятствуют нарушениям сверстника, но и помогают ему скрыть эти нарушения от экспериментатора. Но зато те, которые приняли роль, ведут себя очень активно: показывают, объясняют, когда же сверстник предлагает «переложить рукой», указывают на необходимость «держать слово», «не обманывать»… просто трудно поверить, что сами–το они недавно вели себя совсем по–другому. И вот что интересно — когда дети, принявшие позицию «учителя», оставались одни и вновь получали задание переложить шарики, почти все они предпочли отказаться от обещанной награды, но слово свое сдержали.

Что произошло — понять нетрудно. Изменились отношение ребенка к самому себе, его нравственная самооценка. В самом деле, малыш уверен, что мы не знаем о его нарушениях, но сам–то он знает о них. Знает и то, что нарушение и обман плохо. А значит, он не очень высокого мнения о своих «нравственных достоинствах» (что, впрочем, не мешает ему нарушать нормы). И вдруг — такое доверие: он — «учитель», «контролер», «помощник взрослого». Вместо заслуженного наказания — незаслуженная и неожиданная награда. И малыш «вырастает» в собственных глазах. Стремится оправдать оказанное доверие. И заметим, не для того, чтобы получить за это награду или похвалу, а для того, чтобы сохранить и упрочить неожиданно и внезапно возникший положительный «образ самого себя». Сохранить и упрочить представление о себе как о «честном», «добром», «справедливом»… А это стоит того, чтобы отказаться даже от самой привлекательной награды.

Итак, прием «смены позиции» приводит к появлению у ребенка «положительного представления о себе» — это и есть тот нравственный мотив, который не зависит от контроля со стороны. И не зависит от наших эмоциональных отношений к другим, от наших симпатий и антипатий. Хочешь чувствовать себя нравственным, честным, справедливым — поступай нравственно с человеком, даже несимпатичным тебе, и не жди за это награды. Этот прием не новость в «нравственной педагогике»: им пользовались А. С. Макаренко и другие педагоги и психологи. Для нас он важен не сам по себе — он помог нам понять, что же побуждает ребенка к бескорыстному нравственному поступку.

В действительности нравственную самооценку у малыша можно сформировать и по–другому. Например, путем обыкновенного позитивного эмоционального общения с ребенком. Общения, которое, казалось бы, к нравственному поведению прямого отношения не имеет: ну что, например, общего между ситуацией «Честность» и совместными просмотрами мультфильмов, походами в лес, веселыми играми? И тем не менее дети, прошедшие через такое длительное общение со взрослым, значительно чаще совершают нравственные поступки в «опытах с шариками», чем другие их сверстники. Да и прием «чувство вины и прощения», как мы видели раньше, тоже влияет, хотя и не так эффективно. Что же общего у этих способов воспитания? В чем же тут секрет, что создает у дошкольника нравственную самооценку?

Теперь мы это знаем. Это стиль общения. Содержание этих способов разное, но стиль общения — одинаковый, бескорыстный. Прощаем ли мы проступок малыша, отдаем ли ему свое время, силы и душевную теплоту в обычном общении, оказываем ли доверие «нарушителю» — во всех этих случаях мы действуем бескорыстно, ставим потребности и интересы ребенка выше своих собственных. А тем самым даем ему возможность почувствовать себя значимым, достойным внимания и доверия — создаем у ребенка «положительный образ себя». Но ведь этот образ неотделим от нравственного поступка.

А вот общение, лишенное доверия и бескорыстия, общение, основанное только на «взаимности», для этого не подходит. В рамках авторитарного и даже демократического общения может формироваться лишь прагматическая нравственность — нравственность, основанная на внешнем контроле.

Итак, мы видим: нравственное развитие ребенка–дошкольника — сложный и противоречивый процесс. Вначале он охватывает лишь «вербальную сферу»: ребенок осваивает нормы «на словах», в поведении же легко нарушает их. Постепенно, шаг за шагом, нравственные нормы начинают влиять и на поступки ребенка. Усиливается внешний контроль со стороны взрослых, возникает и растет контроль со стороны сверстников. Формируются прагматическое моральное поведение, прагматические нравственные мотивы.

Но в то же самое время развитие сознания ребенка, усвоение им представлений о добре и зле, «соприкасаясь» с бескорыстным общением со стороны близких взрослых, «высекает искру» нравственности нового типа — нравственности, основанной на потребности ребенка сохранить и упрочить положительный образ себя. Нравственности, свободной от внешнего контроля. Нравственности, способной устойчиво направлять его поведение вопреки изменчивости симпатий и настроений.

И пусть это только зачатки, ростки подлинной нравственности. Со временем, развившись и окрепнув, они составят основу личности и дадут ребенку надежный ориентир в сложном мире человеческих отношений.

Е. В. Субботский

«Мама, дай и мне помыть посуду», «Я хочу погладить утюгом», «Можно я попечатаю на машинке?» — такие просьбы дошкольников — постоянный фон наших семейных трудовых забот. Интерес малыша ко всему «взрослому», «настоящему» огромен. Вот 4–летний помощник старательно водит по полу пылесосом, вот он помогает поливать грядки на даче: везде и всюду наши хлопоты сопровождает любопытный взгляд. Что–то мы поручаем ребенку, чаще отмахиваемся или просто «даем подержать»: маленькие, неумелые ручки могут небрежно обойтись с дорогой посудой, утюгом, паяльником… Тут следи и следи! Куда легче оставить малыша с игрушками и действовать самому.

Да, вклад современного ребенка–дошкольника в наш семейный, домашний труд пока невелик. Но так было не всегда. В прошлые времена ребенок рано начинал трудовую жизнь: 4–летний «мужчина» ловко управлялся с маленьким луком, арканом, ставил капканы на птиц, 5–летняя девочка носила в дом воду, работала с мамой в поле, шила одежду… Ну и, конечно, основная работа детей 4—7 лет: уход за младшими братьями и сестрами. С утра и до вечера 6–летняя девочка возится с малышом, кормит, следит; у мамы — другие заботы. В общем, ребенок вносил отнюдь не «игровой», а вполне серьезный, весомый вклад в трудовые будни семьи, в производство пищи, одежды, уход за младшими.

Что же произошло? Усложнился труд. Маленький лук, копье, аркан можно доверить и шестилетке; но можно ли доверить ему раскаленный утюг, токарный станок, руль автомобиля? Что уж там говорить о самолетах, теплоходах, ядерных реакторах! Требования современных орудий и предметов труда к уровню психических и физических способностей человека сильно возросли. Настолько, что сделали фактически невозможным полноценное участие в труде детей дошкольного возраста. Правда, у ребенка с 6—7 лет появляется новый, серьезный вид труда — школа. Учеба — это труд, и нелегкий. Недаром старший дошкольник так мечтает о ранце, учебниках, школьной форме. Но до 6 лет малыш свободен и от этого. Да и нужен ли обществу его труд? Производительность современного труда высока — вполне достаточна для того, чтобы экономически обеспечить дошкольника, не требуя ничего «взамен».

Итак, в жизни современного малыша возникает период, когда он свободен от серьезного участия в труде, избавлен от забот о «хлебе насущном», не страшится ни голода, ни холода, ни болезней. Все необходимое каким–то «волшебным» образом появляется на семейном столе, в платяном шкафу — и никаких забот. Но ведь так хочется принять участие в жизни папы и мамы, в жизни взрослых людей. Пусть не по–настоящему. Пусть «понарошке». А что если в это… поиграть? Зачем долго, мучительно долго ждать, пока «вырастешь», если уже сейчас, теперь можно «сесть» за штурвал корабля, взять в руки скальпель хирурга, слетать в космос? Благо, игрушек — хоть отбавляй! От пластикового молоточка до ракеты, от куклы до игрушечного театра. Корабли, машины, самолеты, инструменты, пластиковые и резиновые, простые и заводные, механические и электрические — да ведь это целый мир! Мир созданных человеком орудий и предметов, пусть уменьшенных и упрощенных, но зато таких доступных. Бери и пользуйся! Плыви по океанам, сражайся с пиратами, защищай Родину от врагов!

И дошкольник начинает играть. Вернее, начинает он раньше. Первые, самые простые игры возникают у ребенка на 2–ом году жизни. Малыш «кормит» куклу, «купает» мишку или воображает, как кормят и купают его самого. Казалось бы, простое подражание. Но нет. Тут новый шаг в психическом развитии ребенка. Ведь он впервые осмысленно использует предметы как игрушки: палочку как «градусник», лоскуток в качестве «одеяла». Чайной ложкой он набирает несуществующую «кашу», в пустом стакане подносит «воду». Игровые предметы важны для него не сами по себе, а как символы: заместители тех, «настоящих», подразумеваемых, находящихся в воображении. Тут мы наглядно видим, как наряду с речевыми символами в сознании малыша появляются символы предметные, возникает воображение как особая сфера психического. Хотя и кажется, что ребенок играет в одиночку, что он лишь время от времени обращается к взрослому, на самом деле наше присутствие необходимо ему. Стоит выйти из комнаты — и игра 2–летнего быстро затухает.

В действительности малыш не просто играет: он косвенно обращает свои игровые действия к взрослому, стремится получить одобрение и оценку.

Игра 3—5–летних сложнее. Простое воспроизведение действий с предметами уже не устраивает ребенка: ему хочется принять участие в «настоящей» жизни. Появляются роли, игра становится коллективной. Братья и сестры играют вместе, но чаще «подыгрывать» приходится нам, взрослым. Разнообразны сюжеты детских игр! Тут и «дочки–матери», семья, быт, и трудовые будни папы и мамы, и приключения. Чем старше дошкольник, тем сложнее и «романтичнее» сюжеты игры, тем дальше они от хорошо знакомых бытовых сцен. Все то новое, что прочитали ему в книжке, что он увидел в кино, по телевизору, в цирке, — весь знакомый мир хочет вовлечь ребенок в игру, воспроизвести, принять в событиях личное, действенное участие. В этом причудливом сюжетном калейдоскопе быстро чередуются работа проводника и машиниста, таксиста и охотника на слонов, космонавта и средневекового рыцаря.

И вот что интересно: хотя игра — модель реальной жизни, хотя она отражает реальность взаимоотношений людей, она в то же время полна чудес, волшебных превращений. Малыша не очень заботит то, что вместо ракеты у него — пара стульев, а вместо шлема — картонный цилиндр. Игровые предметы «добры» к ребенку; они «знают» и «чувствуют», что нужно маленькому фантазеру, и охотно «подыгрывают» ему. Фантазия малыша оживляет, одушевляет все, даже неживые, предметы. Ребенок играет не только роли людей, животных; скрипящая дверь, паровоз, ветер — всё достойно перевоплощения, во всё малыш может вдохнуть душу, психику, жизнь. Игровые законы вовсе не препятствие тому, чтобы неодушевленный предмет ожил, а плюшевый мишка заговорил человеческим голосом. Воображение ребенка не только копирует, воспроизводит, но и создает, преображает, творит. Как дворцы старика Хоттабыча, возникают в игре моря и реки, пустыни и горы, дома и города. Разыгравшийся, возбужденный, ребенок часто не хочет выходить из игры, с трудом возвращается в обыденную реальность.

Дошкольный возраст справедливо называют возрастом игры. С какими же проблемами сталкиваются родители, когда детям наступило время играть?

Как все успеть и не упустить важного в развитии личности ребенка, как сделать его здоровым, каким занятиям отвести наибольшее время; стоит ли приобретать особые, развивающие игрушки, наконец, как научить самого малыша ценить свое время, быть организованным, многое успеть? Возраст игры ставит вопросы, и, это ни удивительно, ответы на многие из них заключены в самой игре.

Вопрос, который часто интересует родителей дошкольников, сколько времени следует предоставить ребенку для игры? Многие, относясь к игре как к бесцельной забаве, как к отдыху, развлечению, полагают, что для игры можно оставить совсем немного времени, и как можно раньше стараются привлекать детей к разнообразным занятиям: обучению чтению, иностранному языку, занятиям в кружках и спортивных секциях.

Однако при этом многие забывают, что если ребенок не научился играть, если его не привлекают игрушки, если он не может создать сюжетно–ролевую игру, привлечь к ней своих друзей, у такого малыша не будет успехов и в «серьезной» деятельности. Игра — это особая, необходимая для нормального развития ребенка школа. Это, пожалуй, самое серьезное для дошкольников занятие, в котором ребята многому учатся. Психологи называют игру ведущей деятельностью, подчеркивая при этом, что, именно играя, ребенок овладевает умением обобщать и анализировать, запоминать и припоминать то, что нужно в данный момент. В игре у детей развивается фантазия, способность к концентрации внимания. Как это ни удивительно на первый взгляд, но именно в игре, где, как ошибочно полагают взрослые, ребенку предоставляется полная свобода, малыши приобретают способность к сдерживанию непосредственных желаний, к контролю за своими действиями, к целенаправленному, произвольному поведению, регулируемому осознанной целью. Словом, все важнейшие психологические новообразования, которые необходимы ребенку во всей его дальнейшей жизни, в обучении, общении, творчестве, берут свое начало в детской игре. Не случайно педагоги давно отметили, что, каков ребенок в игре, таким в значительной степени он будет и в жизни.

Попробуем понаблюдать за играющими детьми и отметим, какие важнейшие психические качества формируются в игровой деятельности.

Понаблюдаем за игрой Кати (5 лет 10 месяцев).

Взрослый. Вот здесь все наши игрушки, можно играть в строительство, больницу, гараж, магазин. Выбирай любые игрушки и играй так, как тебе хочется.

Катя. Я буду в «дочки–матери» играть. (Подходит к кукле, лежащей в кроватке. Поднимает ее и сажает за стол.) Дочка, вставай. Сейчас я постель уберу, а ты на стуле посидишь. (Аккуратно складывает одеяльце, подушку.)

Тоненьким голоском говорит за куклу: «Мама, я кушать хочу». Отвечает за маму обычным голосом: «Сейчас, сейчас я приготовлю». Кормит куклу ложечкой из тарелки. За куклу: «Я мясо не хочу». За маму: «Ну, хорошо. Потом доешь. А молоко будешь пить?» Тоненьким голосом: «Да». Подносит чашечку ко рту куклы. «Сейчас уберем посуду и пойдем гулять». Ставит посуду в шкаф. Высыпает из мешочка мелкие игрушки и надевает мешочек на куклу снизу вверх. Обращаясь к взрослому: «Это у нас как будто пальто будет, хорошо?»

Взрослый. Да, да. Хорошо.

Катя (обращаясь к кукле). На улице холодно. Нужно как следует одеться. Платьице сзади заправить в штаны. Так. А где же шапочку взять? (Вопросительный взгляд на взрослого.)

Взрослый. Посмотри, может быть, найдешь что–нибудь подходящее.

Катя. Сейчас найдем. (Берет в руки красную деревянную тарелочку с высокими краями, надевает кукле на голову. Тарелочка скользит и падает. Огорченно смотрит на взрослого.) Ну, ладно. Может, без шапки пойдем? (Ждет, какой будет реакция.)

Взрослый. Погода, кажется, холодная.

Катя. Тогда мы ей, Танечке моей, платочек сделаем. (Снимает с кроватки косынку–простынку и повязывает кукле платочек. Сажает куклу в коляску и вывозит на прогулку.)

Какие выводы из этого наблюдения могут сделать для себя родители? Девочка создает воображаемую игровую ситуацию. Так дети, играя, осознают смысл реальных повседневных событий. Когда дети в игре берут на себя роли взрослых, они стараются как бы «стать на время взрослыми» и все больше и больше от повторения последовательности действий переходят к воспроизведению смысла позиции взрослого. Игра ставит задачу на переименование предметов, выбор заместителей — так формируется способность к мышлению, так развиваются предпосылки опосредованного, т. е. сознательного, запоминания и припоминания.

Очень важно, как это видно в игре Кати, что не «все может быть всем» при замещении предметов. Регулятором переименования, замещения, а значит, и воображения становится реальность, требование выполнения игрового действия. Именно поэтому игра способствует развитию подлинно творческого воображения, направленного на конкретную цель, на создание нового, на получение определенного результата. Если ребенок хорошо играет, значит, он учится мыслить и действовать, значит, он не будет бесплодным фантазером, способным лишь к умственному созерцанию.

По–видимому, теперь родители сами могут прийти к выводу, что не следует жалеть времени на игру. Отношение родителей к игре своих детей должно быть проникнуто сознанием глубокой ценности игровой деятельности — как орудия самовоспитания ребенка. Если ваш малыш увлеченно и подолгу играет, вы можете быть спокойны: малыш развивается правильно!

А. С. Спиваковская

Нередко мы противопоставляем игру серьезным занятиям. И не без основания: ведь учеба, труд не всегда приятны. Цель «серьезных» занятий — не в них самих. Они — лишь средство для достижения наших целей: получить образование, занять определенное место в обществе, заработать на жизнь. Конечно, хорошо, когда работа — радость, когда она — наслаждение. Но даже любимый труд — это труд: он приносит не одни радости. Не то — игра. Она тоже требует напряжения, усилия, воли, но она не создает «полезного продукта», она — цель сама по себе. Работаем, учимся мы ради чего–то, а играем «просто так», ради самой игры. То же и у дошкольников, но только они учатся в игре. Психологи доказали: в игре у дошкольника интенсивно развивается психика. На пределе работают память, мышление, восприятие. В игре ребенок проявляет больше произвольности, больше запоминает, дальше и лучше прыгает, быстрее бегает, чем в ситуации простого, «учебного» задания. Даже острота зрения повышается в условиях игры. Ну и, конечно, обогащается запас знаний ребенка о мире. Вот на это стоит обратить особое внимание.

Мы уже знаем: игре дошкольника обязательно нужен сюжет, «тема». Иногда ребенок предлагает тему сам, почерпнув ее из того, что увидел, понял, запомнил. Но чаще обращается к нам, родителям. «Папа, во что мы будем играть?» — вопрос едва ли не ежедневный. Во что? Да во что угодно! Но лучше совместить приятное с полезным: «подкинуть» сыну или дочке что–нибудь новенькое, неизвестное. Энтузиазм малыша велик, интерес к игре огромен — так используем это! Сегодня поиграем в первобытных людей. Изобразим, как они жили, как охотились на мамонта и медведя, как рисовали в пещерах фигуры зверей, как танцевали при свете дымящихся факелов. Завтра — в то, как жили и сражались древние греки и римляне. А средневековье? Замки, турниры, охоты рыцарей, закованных в латы. А век Великих географических открытий? На каравеллах мы отправимся в безбрежные просторы океана на поиски новых, загадочных земель. Настанет день — и мы вступим в век технического прогресса: вместе с сыном «изобретем» паровоз, аэроплан, подводную лодку. Изобретем телеграф, радиоприемник. Потом — строительство заводов, электростанций, полеты в космос… Можно играть и в «будущее». Пофантазируем, что будет через сто, двести лет? За несколько дней вся история проходит на глазах малыша, а главное — с его личным участием. А значит, он не пассивен. Он задает вопросы. Ему обязательно нужно знать, чем охотились первобытные люди, во что одевались рыцари, что открывали первые мореходы.

А потом может быть всё: работа на папином заводе, у мамы в ателье, труд колхозника и врача, строителя и ученого. Важно лишь одно: не жалеть времени на игру с ребенком, уметь придумать сюжет, роли, уметь подыграть ребенку, разбудить его воображение. Польза всего этого для малыша огромна. И дело не только в знаниях, в развитии интеллекта. Развивается и личность ребенка, растет сфера его духовных потребностей, интересов. Растет его привязанность к нам, родителям. Ведь малыш любит нас не только и не столько за то, что мы его кормим, одеваем… В конце концов это мы обязаны делать. Это наш долг не перед ребенком — перед обществом. А вот в игре, сославшись на усталость, на занятость, мы можем и отказать. Тем больше ребенок ценит наше участие, тем желаннее для него эта возможность: приобщиться к взрослому, более развитому, сознанию.

Уникален, привлекателен для дошкольника и тот стиль общения, который складывается между ним и взрослым в игре. В обычной, житейской ситуации мы волей–неволей выступаем в роли учителя: даем ребенку задания, контролируем, поощряем или наказываем. Такой, авторитарный, стиль общения задан нам самой жизнью: слишком велик разрыв между нами и малышом — разрыв в знаниях, умениях, интересах. 2–летний ребенок легко мирится с этим, для него это естественно. А вот дошкольнику этого мало. Мало ему и простой, непосредственной ласки, любви. Нет, ему хочется быть «на равных», хочется почувствовать себя сильным, смелым, умным. Хочется видеть во взрослом не только покровителя, но и партнера. Не только учителя, но и товарища. Хочется вместе действовать, строить, творить. И это с избытком дает ему ролевая игра.

В игре мы, конечно, тоже учим. Но это совсем другая учеба. Она недирективна, необязательна. Мы не приказываем — мы отвечаем на вопросы. И заодно ведем свою роль. А ролевые правила — одни для всех. Стоит нам ошибиться, выйти из роли — и ребенок поправит нас. Игра тем и хороша, что в ней нет «специалистов по контролю»: и дети, и взрослые — все равны, все вносят свой вклад в развитие игрового сюжета. И нередко со стороны малыша этот вклад больше. А следовательно, ребенок чувствует свою силу, свою значимость, свой «социальный вес». Иными словами, стиль общения в игре демократичен. И не случайно именно ролевая игра вносит большой вклад в формирование у дошкольника важнейшего личного качества — зачатков критичности, независимости в мышлении и поведении.

Если родители глубоко осознали важность игровой деятельности для развития ребенка, то они, конечно же, не могут равнодушно и пассивно относиться к ней. Здесь очень важно знать, что развивающей может быть лишь полноценная, гармоничная игра. Следовательно, главной воспитательной задачей родителей дошкольников должна быть помощь ребенку в создании полноценной игры. Это вовсе не означает, что после 3 лет следует все свое время уделять играм с малышом. Наоборот, пожалуй, именно в игре воздействия родителей должны быть предельно осторожными, тактичными и деликатными. Вмешательство родителей в игру не только сводится к постоянным подсказкам, советам, исправлениям замеченных ошибок. Основная задача родителей в руководстве игрой — это, прежде всего, выработка умения и потребности систематически наблюдать за тем, каков ваш ребенок в игре. Очень часто родители, которым казалось, что они знают все о своем ребенке, впервые наблюдая за его игрой в коллективе сверстников, бывают глубоко удивлены — они ли это, их собственные дети?

Игра — это жизнь ребенка. В игре, как и в жизни, временные трудности, промахи и неудачи не только не неизбежны, но часто в них заключается основная ценность. Именно в преодолении трудностей происходит становление характера, формируется личность, рождается потребность получить помощь и, когда нужно, прийти на помощь к другим. Поэтому не спешите вмешиваться в игру, не спешите сразу же разрешать игровые конфликты, выручать, избавлять, утешать.

Дети играют на улице, определились лидеры, свои правила, свои традиции. Нимало не интересуясь этим, мама подталкивает свою девочку вперед: «Ну, иди же поиграй с ними!» Девочка медлит, стесняется, она из робких. Она–то наделена проницательностью и чувствует, что нельзя войти в игру «просто так». А может быть, однажды ее не приняли, и теперь нужно время, чтобы попривыкнуть, поискать свой собственный путь к детям… Но мама ждать не хочет, подходит к играющим, тянет свою дочь за руку: «Вот! Поиграйте с ней!» Дети смущены, игра приостановлена, новенькую нехотя принимают. Теперь, кажется, игра может возобновиться, пойти дальше, все еще может быть хорошо. Но бдительное око мамы не дремлет. Новая бестактность: «Почему у вас водят одни и те же? Теперь ее очередь!» Игра прервана, и все неприятные эмоции и чувства направляются к новенькой! Мама хотела помочь, а привела к изоляции ребенка в коллективе детей, приумножила и зафиксировала робость дочери. Теперь девочке будет еще труднее налаживать контакты с детьми…

Как часто, не разобравшись в истинных причинах детских игровых конфликтов, мы своей поспешностью глубоко раним детей, нередко унижаем, а иногда, сами того не замечая, задерживаем уровень развития игры, тормозим переход к более совершенным формам игровой деятельности. Это особенно важно, когда ребенок учится играть со сверстниками.

Двое малышей возятся в песочнице. «Мама! Она берет мою лопатку». — «У вас две лопатки, пусть каждый играет со своей». Через две минуты: «Отдай мою лопатку!» Мама не выдерживает. «Пойдем, вон рядом другая песочница». Еще чуть позже: «Не хочу гулять! Пойдем домой!» Мама сердится: «Что такое, ни минуты не может занять себя!»

В чем же тут дело? Давайте подумаем вместе, попробуем разобраться в природе конфликта. Маме казалось, что, если каждый ребенок получит по игрушке, условия для игры будут созданы. Но спор возник снова. Тогда, желая помочь игре, мама разделяет детей. И что же? Игра стала неинтересной, ненужной. Желание поиграть не со своей, а именно с принадлежащей другому игрушкой вовсе не доказательство жадности или невоспитанности, как иногда спешат объяснить подобные ситуации родители. Игрушка была средством налаживания игрового контакта с партнером у еще не искушенных в общении малышей. Пусть игрушка будет одна, пусть из–за нее разгорится спор. Подождем, замедлим наше непосредственное побуждение помочь, вмешаться. А может быть, вокруг игрушки возникнет новая по своему психологическому содержанию игра, уже коллективная в своей основе? Игра — интересная, а главное, значительно более полезная в плане перспектив развития.

Бывает иначе. Мы спешим, стремимся как можно раньше привить ребенку наши, взрослые, способы взаимодействия. Делая это преждевременно, мы также можем разрушить игру.

«Деревянная лошадка, некогда столь желанная, давно забыта в углу. Мальчик и не смотрит на нее. Но вот к маме пришли гости. И с ними незнакомая девочка. Она направляется прямо к лошадке. Недолго думая, влезает на нее и давай качаться. Реакция следует незамедлительно: «Это моя лошадь! Слезай!

Я сам хочу кататься!» Мама расстроена: «Ну разве можно так поступать с гостьей? Скажи: пожалуйста! Если ты что–то хочешь, надо вежливо попросить».

Автор этой литературной миниатю' ры Д. Римкуле–Земзаре заканчивает ее так: «Есть всего одна деревянная лошадь, двое детей и это певучее, непререкаемое: «Пожалуйста!»

Непререкаемое «пожалуйста» взрослых погасило огни нового знакомства, стушевало краски начинающейся игры. Взамен общения, установления необходимого контакта, взамен жаждущему прорваться воображению — унылая последовательность стереотипных качаний. Возникла дрессура, игра исчезла…

Как можно раньше следует предоставить возможность детям играть вместе. Не беда, если поначалу в коллективной игре вашему ребенку не достаются главные, лидерские роли, не будем спешить, затормозим свое непосредственное желание помочь, вмешаться. Может быть, скоро малыш сам найдет пути для реализации своего желания стать командиром, сумеет сам заинтересовать партнеров по игре. А может быть, ваш ребенок по своему личностному складу вообще не лидер и прекрасно чувствует себя, подчиняясь другим. Но он хорошо знает, что лучше него никто из друзей не сможет подобрать нужные предметы для игры, воспроизвести роль. А может быть, он умеет всех помирить, утешить, если кого–то нечаянно обидели. Родителям не следует навязывать своим детям в игре именно ту роль, на которую им самим хотелось бы претендовать. Лучше понаблюдать и принять те игровые ценности ребенка, которые есть у него самого. Нередко, наблюдая за тем, как играют дети, родители замечают особую привязанность своего ребенка к кому–то из играющих, причем отнюдь не всегда любимец родителей вызывает его симпатию. Нередко, что свойственно мамам, возникает бессознательная ревность, и тогда родители пытаются объяснить ребенку, что его друг не так уж хорош, что он подавляет, что он бывает несправедлив и, вообще, не стоит такого отношения. Это существенная воспитательная ошибка. Здесь следует помнить, что очень часто в таком восторженном или преувеличенно уважительном и нежном отношении к партнеру ребенок выражает свое удовольствие, свою радость от игры в целом.

Бойтесь омрачить эту радость, так вы задержите развитие игры, затормозите развитие общения! А вот если вы из наблюдений поняли, что ребенок не справляется со сложными правилами игры в мяч или в классы и поэтому оказывается в игре на вторых ролях, не пожалейте времени, позанимайтесь с ребенком, попробуйте развить его навыки в игре, внушите, что если он захочет, то сможет научиться играть лучше. Этим вы не только обогатите игру, но и поможете ребенку найти свое место в детском коллективе, а это, пожалуй, самая большая радость, которую вы можете принести своему ребенку.

Уделяя время наблюдениям за играми детей, не жалейте слов на похвалу ребенка. Обычно мы хвалим детей за послушание, за аккуратность, за то, что они убирают свои игрушки. Все это верно. Но для развития игры важнее похвалить ребенка, если он придумал что–то новое, организовал увлекательную игру для младших, создал интересную игровую ситуацию, собрал сложный узор из мозаики, построил модель из конструктора. Всякое игровое действие, в котором ребенок сделал то, что еще вчера было ему недоступно, не должно оставаться незамеченным. Все это обязательно надо поощрять…

В тех семьях, где с нежностью и теплотой относятся к игре ребенка, где поддерживают и поощряют детскую фантазию, вырастают хорошие дети. Ведь внимание и тактичное отношение к детским играм — лучшее выражение любви к ребенку.

Наблюдая за игрой ребенка, вы, вероятно, заметили, что игра заполняет «дефицит» приобщения к жизни взрослых, который возник в результате исключения ребенка–дошкольника из сферы производительного труда. Но возникает игра именно потому, что малыш стремится к труду. Именно из трудовой сферы черпает она свой материал, большую часть своих сюжетов. В этом — единство игры и труда в жизни дошкольника. Игра не только развивает психику, личность ребенка — она готовит его к труду. Даже труд дошкольника — своего рода «игра». Хорошо, когда 5–летний малыш убирает комнату, поливает цветы, кормит рыбок в аквариуме — когда у него есть своя, постоянная работа в доме. Работа, которую взрослые ценят, к которой относятся с уважением. Хорошо, но при одном условии: труд этот должен быть интересен ребенку, по силам ему. И очень важно: труд этот «хочется» делать. Он должен приносить радость. А для этой цели подходит, конечно, далеко не всякий, даже домашний, труд. Заставить же ребенка, принудить его — значит лишить его «кусочка» дошкольного детства — самого уникального в жизни человека периода. Периода, когда все силы, все время отдано одному — свободному, творческому саморазвитию, познанию, исследованию. В том числе и игре.

Много ли нужно времени для помощи ребенку в развитии игры? Нет, совсем немного. Очень часто, общаясь с детьми, мы тратим время впустую. А для развития игры достаточно использовать то время, которое родители уделяют обычным повседневным делам: кормлению, прогулкам, укладыванию спать. Для развития содержания сюжетно–ролевых игр дети должны иметь представления о разнообразных занятиях взрослых. И здесь одних только наблюдений самого ребенка бывает недостаточно, нужны разъяснения родителей. Например, если вы готовитесь к кормлению ребенка, то вместо бесполезных напоминаний о том, что нужно есть и как себя вести за столом, можно организовать игру «в столовую» и по ходу дела объяснять малышу, у кого какие обязанности. Что делает директор, что шофер, который привозит продукты, как готовит повар, как ведет себя тот, кто пришел в столовую пообедать. Так можно рассказать обо всем: о магазинах, библиотеках, заводах, театре. Вы увидите, как после таких рассказов обогатится игра вашего ребенка.

Часто в скверах и дворах можно видеть молчащих отцов и детей. Папа читает газету или думает о чем–то своем, а малыш идет следом, отбежит ненадолго и догоняет. Свежий воздух, конечно же, необходим детям, но и прогулку можно сделать интересной и памятной, достаточно обратить внимание ребенка на то, что происходит вокруг. Такой рассказ поможет и будущей игре малыша. Для развития игры важно не только перечислять и называть что–то, например: вот магазин, здесь продаются продукты, магазин большой, он открывается утром. Специальные эксперименты показали, что, если после такого рассказа предоставить детям все необходимые игрушки для игры в магазин, играть дети не будут. А вот если папа объяснит, что делает продавец, как он показывает товары, как разговаривает с покупателями, а потом попробует разыграть игровой сюжет, можно не сомневаться: малыш с удовольствием продолжит такую игру и привлечет к ней товарищей.

Бывает иначе. Некоторые отцы много времени уделяют занятиям с детьми, но отдают предпочтение спортивным играм: футболу, хоккею, летом — плаванию и играм с мячом. Многие ребята с особым удовольствием вспоминают об этих совместных играх, ждут наступления выходных дней, когда опять у родителей будет время и можно будет вместе поиграть.

Здесь хотелось бы напомнить об одной опасности, которая, к сожалению, не редкость в общении детей с отцами. Это недоучет взрослым возможностей своего ребенка. В азарте спортивной игры так легко забыть, что сыну всего 5 лет, его движения еще не всегда скоординированы, скорость бега мала. Часто, очень часто победителем в игре становится отец, ребенок огорчен, плачет, а отец еще и отругает: «Умей проигрывать»! Нередко такие игры превращаются в бесконечный инструктаж, оценку всех ошибок, всех неуспехов: «Ну вот, опять мимо, надо сильнее бить! Ну что ты маленький, что ли, быстрее беги, мало каши ел!» Это уже не игра, а спортивная тренировка. Однако опытный тренер хорошо знает, как важна уместная похвала, как важно внушить спортсмену уверенность в своих силах. Умению внушать такую уверенность, хвалить своих детей надо учиться и отцам. Некоторые дети справляются с подобными ситуациями. При таком жестком стиле общения они всеми силами стремятся быть на уровне требований родителей и постепенно достигают успеха. Но бывает и \ по–другому. Ребенок прикладывает много усилий и стараний, но он физически ослаблен или по природе медлителен, неловок, и все его старания остаются незамеченными. Ребенок попадает в ситуацию застойного, хронического неуспеха и неодобрения. Ему, особенно если это мальчик, трудно осознать свою несостоятельность, касающуюся физической силы, ловкости. А рядом умелый, могучий, сильный, всегда побеждающий и всегда негативно его оценивающий отец. Так рождаются амбивалентные, т. е. противоречивые, чувства к родителям, «люблю — ненавижу», так формируются черты личности, вызывающие у ребенка включение особых, невротических, защитных механизмов.

Несколько слов хотелось бы сказать и о другой распространенной ошибке в руководстве детскими играми. Подчас родители, не жалея времени, стараются постоянно присматривать за детьми, ни на секунду не спускать глаз с них. Сначала, когда ребенок еще мал, это как будто оправдано заботой о его безопасности. Но вот что удивительно, ребенку уже 5—6 лет, а он постоянно находится в зоне всевидящего материнского ока: в игре, дома, на улице, в контактах со сверстниками. Обычно в таких семьях возникает и укореняется недоверие к ребенку. Когда–то он сделал что–то не так, неправильно, и вот теперь родители без конца следят за ребенком, не понимая, что в обстановке недоверия, слежки неблагоприятные черты личности или формы поведения только укрепляются. В подобных случаях, чем старше становится ребенок, чем больше, как думают родители, открывается соблазнов, тем более напряженной и изощренной по форме становится слежка. Это очень серьезная воспитательная проблема, начало которой часто содержится в реакциях родителей на детские игры.

Итак, сколько же нужно времени, чтобы научить ребенка играть? Времени нужно немного, но от родителей в руководстве игрой ребенка потребуется использовать все свои умения — быть наблюдательными, деликатными, тактичными. Главное, что нужно в руководстве детской игрой, — это умение не спешить, позволить ребенку быть таким, каков он есть, и очень ненавязчиво, мягко, не требуя, а предлагая, заинтересовывая, постараться развивать игру в нужном направлении.

Часто родители задают такие вопросы: как играть с ребенком? Сколько игрушек нужно ребенку? Как дарить подарки? Что делать, если ребенок скучает? Односложно на них не ответишь, потому что не такая уж это простая штука игра.

В последние годы, в связи с увлечением ранним обучением дошкольников, появились попытки интеллектуализировать игру, т. е. превратить все игры ребенка в дидактические занятия и упражнения, в которых отрабатываются различные мыслительные навыки. Само по себе любое занятие с ребенком полезно, однако нельзя, чтобы из детства исчезала игра. Необходимо предоставить дошкольнику все возможности для развития сюжетно–ролевых индивидуальных и коллективных игр. Поэтому родители могут не тратить время на поиски всевозможных развивающих дидактических игрушек: кубиков, досок с вкладными фигурами, лабиринтов. Важнее, чтобы ребенок получил все то, что необходимо для воспроизведения игровых сюжетов в магазин, почту, больницу, дом, гараж, детский сад. Это разнообразные игрушки, копирующие реальные взрослые вещи: посуда, мебель, машины, строительный материал. Детям необходимы мягкие игрушки, куклы.

Очень полезно приобрести несколько кукол бибабо, с которыми можно разыгрывать разнообразные сценки. Нельзя забывать и об игрушках для развития двигательных навыков. Это набор мячей разных размеров, кегли, серсо, стрелы и мишень для попадания в цель. Для сюжетно–ролевых игр необходмо приготовить и всевозможные неоформленные мелкие предметы, которые могут быть заместителями продуктов, лекарств, все то, что понадобится ребенку для реализации сюжетного замысла. Очень хорошо, если родители позволяют ребенку использовать коробки, деревянные бруски, палки, камни — всё, что так помогает в игре детям и к чему мы, взрослые, чаще всего относимся как к ненужному мусору.

Необходимо создать условия, в которых ребенок мог бы играть с водой, глиной, песком. И мальчикам, и девочкам полезны игры с разнообразным строительным материалом.

Хорошо, если у ребенка по ходу игры возникает желание сделать игрушку самостоятельно. Здесь творчеству и фантазии родителей открывается широкий простор. Не жалейте времени на совместные с ребенком игры и занятия, особенно тогда, когда вам необходимо помочь малышу в реализации его замысла. В такие моменты в вашем ребенке рождается Творец, помогите его рождению!

Можно помочь ребенку в изготовлении разнообразных кукол, их можно сделать из деревянных брусков или ложек, нарисовав красками или фломастерами забавную рожицу, можно сшить куклу из ткани, можно сделать куклу из бумажного пакета. Для игры «в дом» очень хорошо помочь ребенку изготовить квартиру из картона с открывающимися дверками и заполнить дом разнообразными вещами. Внутреннее убранство дома может быть изготовлено из предметов, которые всегда найдутся в доме: пуговиц, мелких коробок, катушек. Очень несложно сделать игрушечный телевизор и показывать фильмы, которые придумает и нарисует ваш малыш. Для этого в картонной коробке вырезается экран, а на длинном листе бумаги, свернутой в рулон на карандаш, рисуется фильм. Вращая карандаш, вставленный в коробку перед экраном, ребенок покажет вам и своим куклам собственную телевизионную программу. Итак, фантазируйте, придумывайте вместе с вашими детьми! Используйте свое свободное время не для покупки дорогостоящих электрических игрушек, а для помощи ребенку в самостоятельном изготовлении игрушек. Используйте ваше, взрослое, воображение!

…Все знают, что игрушка — лучший подарок для ребенка. Но мало кто из родителей задумывается над тем, какое это сложное дело — выбор подарка. Если вы хотите, чтобы подаренная игрушка принесла ребенку радость, не забывайте, что игра — мир вашего ребенка, а игрушки — кирпичики этого мира. Поэтому постарайтесь быть внимательными и чуткими к просьбам детей. Не всегда дети просят купить им самые дорогие игрушки. Часто ребенку милее какие–нибудь бруски, веревки, лоскутки — все то, что родители принимают за ненужный мусор. А купив дорогую электрическую машину, мы нередко обижаемся, когда видим, что у ребенка быстро пропал интерес к ней. Своей невнимательностью, несерьезным отношением к игровым потребностям мы не только лишаем детей удовольствия, но нередко глубоко обижаем их или зароняем в души детей горькую мысль о возможном непонимании со стороны самых близких людей.

Детские психологи часто обращают внимание на то, что о «проблеме отцов и детей» начинают говорить лишь в семьях подростков, хотя зерна будущих противоречий закладываются значительно раньше подросткового возраста. Они могут возникать и в игре, если взрослые, пытаясь руководить игровыми действиями, не учитывают возможности ребенка.

Мама купила дочке куклу с набором одежды. Девочка спешит нарядить куклу и сразу же берется за платье. Мама прерывает ее: «Нет! Сначала нужно рубашечку». Девочка надела рубашечку — и опять к платью. Мама советует: «Теперь надо штанишки надеть!» Девочка не в силах выпустить платье из рук, она спешит, кукла падает. Мама сердится, дочка заливается слезами. Игра превращается в неприятность.

Мне могут возразить: «Вы же сами говорили, что надо приучать детей правильно выполнять последовательность действий. Мама хотела научить свою дочь игровому действию». Это, конечно, верно. Однако воспитание, особенно в игровой деятельности, должно быть продуманным не только в своем содержании, но и в методах воздействия. Согласитесь, в данной ситуации мама явно не учитывала эмоциональное состояние ребенка, вполне понятное возбуждение девочки, ее радость. Часто, очень часто нам не хватает терпения. Гораздо эффективнее было бы сначала понаблюдать за игрой, дать ребенку насладиться новой куклой, а уж потом осторожно посоветовать, как лучше играть, или показать игровое действие. Для развития игры полезно рассказать, как мама помогает дочке одеваться, обратить внимание малыша на ваши домашние занятия, разъяснить смысл ваших действий. И очень скоро вы увидите, какой разнообразной и содержательной станет игра ребенка с теми же игрушками!

В доме появилась новая железная дорога. Сын так мечтал о ней! Теперь они с отцом разбирают рельсы, достают из коробки вагончики. Мальчик волнуется, спешит. Как хочется увидеть бегущий по рельсам состав! Но папа хочет все объяснить сыну, он внимательно читает инструкцию, разбирается, как нужно управлять движением вагонов, как переводить стрелку. Папа сам увлекся и забыл, что сыну всего лишь 5 лет и он устал от волнения, от ожидания. Мальчик не слушает, отвлекается, не понимает объяснений. Папа нервничает. Сын чувствует, что им недовольны, но не может понять: что же он делает не так? Ведь они с папой так мечтали о железной дороге!

Еще раз приходится повторить, что дети играют с одними и теми же игрушками по–разному, в зависимости от уровня развития игры. Не торопите ребенка. Позвольте детям использовать игрушку так, как им хочется. А если вы хотите играть вместе и научить ребенка новым игровым действиям, то сначала пусть дети покажут вам, как нужно играть. И только после этого вы можете предложить свой вариант игры. Но в этом случае обязательно учитывайте возможности ребенка. Не спешите предлагать то, что требует слишком больших усилий. Пусть ребенок осознает себя в игре умелым и сильным. Ведь пока только игра дает дошкольникам возможность почувствовать равенство со взрослыми. Мы, родители, мечтаем о том, чтобы дети, став взрослыми, превзошли нас, были умнее, сильнее, совершеннее. Поэтому дадим детям возможность пережить радость от успешно выполненного игрового действия. А наградой нам будет гордое восклицание нашего ребенка: «Смотри! У меня получилось, как у папы!»

Хочется предостеречь и от другой ошибочной, но, к сожалению, распространенной реакции на игровые действия детей. Это излишний восторг, постоянное умиление, которое окружает детей в некоторых семьях. Такая атмосфера вредна для становления личности, она тормозит полноценное развитие игровой деятельности. Если вы заметили, что ребенок освоил игровые действия со старыми игрушками, измените замысел игры, предложите более сложное содержание, придумайте новую игровую роль. Вот тогда можно подумать о подарке для ребенка. И пусть новая игрушка поведет малыша вперед, к новым играм, к новому этапу развития.

День рождения! Кто из нас не помнит этих едва ли не самых счастливых дней нашего детства! Ожидание завтрашнего утра, хлопоты мамы на кухне, запах праздничного пирога, много гостей и, конечно, подарки! Но чувство меры нужно и здесь. Родителям необходимо постараться, чтобы радость не переходила в нездоровое возбуждение, интерес к новым игрушкам — в подсчитывание количества подаренных ценностей, а желание получить подарок — в душевную черствость и пустую, холодную требовательность…

Подарок тем дороже, чем дольше о нем мечталось. Пусть дети получат в подарок самую желанную игрушку!

Но часто наша родительская способность и готовность покупать и платить совмещается с «важным» воспитательным умыслом: «Куплю, если…» Педагогам давно известно, что поощрение ребенка не должно носить характера подкупа или обязательства. Однако в повседневной жизни мы часто переходим именно на этот путь: «Вот съешь котлетку, мама даст тебе книжечку. Не ходи гулять — на тебе за это шоколадку». Часто обсуждая будущий подарок, родители говорят: «Если ты будешь хорошим, послушным, я тебе куплю…»

Покупаем и продаем, покупаем и продаем… Родители покупают игрушки, дети продают послушание. Но послушание на полках не лежит. Там только куклы со стеклянными глазами. Игрушки, в которые вдыхает жизнь детская фантазия. Бывает, что послушанию приходит конец с приобретением вещи. А дальше что? Опять идти в магазин? Кончится ли когда–нибудь вообще купля и продажа? Детский мир… Мир? Или только магазин?

Как дарить подарки? Давайте подойдем к этому вопросу еще с одной стороны. Вспомним скорее грустную, чем смешную французскую кинокомедию «Игрушка»: одинокий ребенок среди сказочно богатой коллекции игрушек, ребенок, задаренный всем, что только душе угодно. Одинокий ребенок, жаждущий простого человеческого тепла, жаждущий любви. Пронзительная и высокая нота этого фильма заставляет внимательнее оглянуться на самих себя. Всегда ли мы покупаем детям игрушки, руководствуясь любовью и заботой о них? Не открываются ли то тут, то там наши взрослые проблемы? Подарил дорогую игрушку, потому что обещал взять на рыбалку и не взял, вместо желанной куклы купили меховую собачку, потому что у какой–то там тети Нины, представьте, такая же… Забываем, обманываем, раскаиваемся, проявляем неоправданную жестокость, ищем забвения от собственных неудач и дарим, дарим, дарим игрушки… А дети еще не все понимают, но очень многое чувствуют. «Ишь, подлизывается» — реакция на подарок может быть и такой.

Если вас, уважаемые читатели, все еще волнует вопрос о том, сколько же нужно ребенку игрушек, отвечу вам так: мало. И много, много внимания, терпения, творчества, такта, заботы и любви. Много любви…

…Очень часто нам, взрослым, свойственно, к сожалению, чувство постоянной усталости, мы отдыхаем, но никак не можем отдохнуть, не проходит ощущение напряжения, мы живем в постоянной спешке, постоянно стремимся что–то успеть и не успеваем. За таким ощущением подчас кроются самые разные и серьезные причины. Обычно это сопровождается неосознанным негативным отношением человека к своему времени, он как бы бессознательно хочет освободиться от этого бремени, ждет лучших времен, отвергает свою реальную жизнь, не живет, а только собирается жить. Такое внутреннее состояние взрослых подчас окрашивает и их общение с детьми. В некоторых семьях царит атмосфера постоянной торопливости, все рассчитано, но времени все равно не хватает, дети постоянно слышат: «Давай скорее, быстро ешь, опять остановился, поторопись, не застывай, уже уходим, я побежала, ох, опять опаздываем, скорее, не задерживай меня» — и так ежедневно.

Иногда мы торопим детей по другим причинам — нам хочется, чтобы они скорее стали взрослыми. «Ох, поскорей бы научился сидеть, ходить, говорить, читать, писать…» Ну конечно же, все это будет, но не стоит ли за этим ожидание ребенка завтрашнего? Не отвергаем ли мы сегодняшнюю жизнь, сегодняшний день ребенка, а вместе с этим и его самого? Ведь, когда это долгожданное завтра настало, мы опять ждем нового завтра, очень мало отдавая дань тому, что уже есть сегодня, сейчас… Наш взгляд на ребенка таков, что ребенка как бы еще нет, он только еще будет, еще не знает, а только еще будет знать, еще не может, а только еще когда–то сможет. Такое отношение заставляет нас беспрерывно ждать и торопить.

Может быть, поэтому так много родителей спешащих и торопящих своих детей, может быть, потому мы слишком часто испытываем усталость, что не умеем любить сегодняшний, пусть еще не совершенный, день нашего ребенка и наш собственный день. А может быть, мы еще не прочувствовали всю важность и значимость родительской роли, нет, не только для детей, но и для нас самих, для ощущения полноты и значимости нашей собственной сегодняшней жизни. Ведь любимый труд не мучает, а если и приходит «здоровая» усталость, то отдых особенно приятен, потому что к нему присоединяется глубокое удовлетворение смыслом и значением проделанной работы.

Если ребенок безрадостен, куксится, ничем не может себя занять — это заметно и часто вызывает раздражение и недовольство родителей. Но не каждый понимает, что излишняя подвижность, суетливость, задиристость, обидчивость, бесполезная беготня и возня — это тоже проявление скуки. За этими внешне различающимися формами поведения стоят сходные и весьма глубокие причины.

Действительно, если ребенок скучает, значит, он бессознательно отвергает сегодняшний день и тем самым отвергает себя самого. Это может быть следствием неудовлетворенной потребности ребенка в любви, ласке, внимании. Даже самые заботливые родители не всегда осознают, что эти потребности полностью не удовлетворяются. Ведь нередки случаи преувеличенного внешнего выражения заботливости, внимания к физическому состоянию ребенка при незнании или непонимании его внутреннего мира.

Скука — это всегда внутренняя слабость, пассивность личности, вялость характера. Нередко родители, сами того не желая и не сознавая, «заражают детей болезнью скуки и плохого настроения». Последим за собой: умеем ли мы, несмотря на житейские трудности, неудачи, сохранять дух оптимизма? Доброжелательно ли мы относимся к другим людям, можем ли мы приободрить близких в трудную минуту или способны только осуждать? Как часто мы улыбаемся, шутим, поем? Если ребенок воспитывается в атмосфере жизнерадостности и бодрости, ему не только не бывает скучно, но он растет более здоровым в психическом отношении, более жизне*• стойким и сильным.

Как создать у ребенка ощущение бодрости, заполненности, радости жизни? Наверное, один из лучших способов — создать ребенку — нет, нет! — не материальные, а эмоциональные условия для развития полноценной игры. И нужно для этого немного. Умение наблюдать, умение радоваться, умение увидеть достоинства не только у своего ребенка, но и у его друга, умение доверять, внушать уверенность, умение веселиться, умение прощать и любить… Как овладеть этими умениями? Вряд ли какая–нибудь книга или чей–нибудь совет смогут помочь в этом родителям. Здесь каждый ищет и находит сам. Но, вероятно, важнее всего — ценить, уважать и любить каждый сегодняшний день своего ребенка и каждый день собственной жизни.

Как вести себя при заболевании ребенка, можно ли детям играть во время болезни? Это не праздные вопросы, потому что от правильного поведения взрослых у постели заболевшего ребенка, от организации его режима и игр во многом зависят быстрота и полноценность выздоровления.

К психическому состоянию больного ребенка следует относиться с особым вниманием. Существуют некоторые общие правила организации занятий заболевших детей. Подбор игрушек и занятий должен дозироваться в зависимости от течения заболевания и от состояния ребенка. В наиболее тяжелый период болезни врачи рекомендуют постельный режим. Но и в постели ребенок может понемногу играть. Полезно подготовить для ребенка столик, который можно поместить на кровати.

Этот же столик очень удобен для кормления малыша. Не следует заставлять малыша играть. Силы ребенка во время болезни истощены. Позвольте малышам просто подержать игрушки в руках, но не уносите их. Это может огорчить ребенка, вызвать слезы. Интерес к игрушке остался, а вот сил играть нет.

Все игры и занятия должны быть спокойными. Часто бывает, что посреди даже спокойной игры у больного могут начаться капризы, это означает, что ребенок переутомился. Надо уложить его, спокойно поговорить с ним, отвлечь рассказом или почитать.

Особые требования предъявляются к выбору игрушек во время болезни ребенка. Игрушки должны быть небольшими по размеру, легкими и неяркими. Когда вам нездоровится, вы инстинктивно стремитесь оградить себя от избыточных раздражителей: притушить свет, уменьшить громкость звучания телевизора, радиоприемника. То же самое испытывают и дети, только самостоятельно они не могут создать себе необходимые для отдыха нервной системы условия. Яркие и большие игрушки, а также предметы, требующие активных движений, даже если до болезни они были любимыми, следует спрятать. Но если же у ребенка есть особенно любимая кукла или мишка, позвольте ему положить их рядом с собой в постель. Нельзя детям во время болезни давать новые игрушки, действия с которыми вызывают умственное напряжение. Это очень важно, так как специальными исследованиями показано, что во время болезни уровень психического развития ребенка, а значит, и продуктивность его творческой игровой деятельности снижаются. Это хорошо видно на детских рисунках. Во время болезни ребенок начинает рисовать мелко, не раскрашивает рисунок цветными карандашами, а просто проводит карандашом по бумаге. Ни в коем случае не следует пугаться этого и делать поспешные выводы относительно психического состояния ребенка. Если правильное лечение и режим малышу обеспечены, то по мере выздоровления все временно утраченные навыки восстанавливаются.

Количество игрушек должно быть небольшим. Если игрушки разбросаны в беспорядке на постели, это заставляет ребенка вертеться, игрушки падают, ребенок делает попытки подняться или ежеминутно зовет взрослых. Все это утомляет и вас, и ребенка. Поэтому для занятий больного отберите только самое необходимое. Для тех, кто вынужден долго находиться на постельном режиме, очень полезны и удобны игры с магнитами, где фигурки детей и животных, а также одежда и другие детали могут свободно прикрепляться.

Существуют ли какие–то рекомендации по выбору игрушек в зависимости от специфических проявлений болезни? Да, такие рекомендации есть. При некоторых заболеваниях, например ветрянке или диатезах, дети испытывают сильный зуд кожи, а расчесывать ранки никак нельзя. Тут и пригодятся игрушки, которые смогут занять руки ребенка. Полезны игры–самоделки, выкладывание узоров из мозаики, деревянный конструктор. А вот игры с песком и водой надо совершенно исключить.

Детей необходимо отвлекать от фиксирования симптомов болезни. Например, нужно сократить частоту приступов кашля. Для этого ребенок все время должен быть чем–то занят. Увлеченный игрой, он как бы забывает о кашле. Здесь могут быть полезны игры с теплой водой. Сухой воздух раздражает дыхательные пути и может вызвать приступ. А увлажненный воздух, наоборот, благоприятно влияет на дыхательные пути ребенка. Поэтому постарайтесь приготовить для детей ванночку с теплой водой. Пусть малыш пускает кораблики, моет кукол, стирает.

При любом заболевании легких и верхних дыхательных путей нельзя разрешать детям играть на полу, так как малыши сидят скрючившись, на корточках, сжав грудную клетку. При такой позе нарушается кровообращение и вентиляция легких, затрудняется дыхание.

Несколько слов об игре больных детей, длительно находящихся на постельном режиме. Бывает так, что дети на долгие месяцы прикованы к постели, а иногда и на годы. Дети лишены возможности двигаться, играть со сверстниками. Замедляется формирование игровой деятельности, что приводит иногда к существенным перестройкам психического мира и личности ребенка. И здесь могут помочь разумно организованные занятия с ребенком. Как показали специальные исследования, хорошим помощником может быть сказка. Но нужно не только читать, необходимо с помощью специальных игрушек показывать сказку, драматизировать, побуждая детей принимать возможно более активное участие в такой игре. Слушание сказки в значительной степени является мысленной игрой. Такую игру следует всячески поощрять.

Хочется обратить внимание родителей еще на один существенный момент в занятиях детей, длительно находящихся в постели. Необходимо особое внимание уделять действиям и поступкам героев рассказа. Надо, чтобы в процессе игры–драматизации у детей формировались те же качества личности, которые приобретают здоровые дети в ролевой игре. Такая игра может по тем или иным причинам стать средством полноценного психического развития ребенка.

Неоценимую пользу может принести игра и в тех случаях, когда вы столкнулись с проявлением детской нервности. Главное условие преодоления подобных состояний — постоянная работа родителей по созиданию и укреплению всего того, что есть ценного в ребенке, с опорой на положительные стороны его личности. Такая созидательная работа — самое эффективное средство борьбы с отрицательными сторонами личности ребенка. Эти сильные положительные свойства имеются абсолютно у каждого ребенка, но часто бывают скрыты, не проявляются в поведении и остаются не замеченными ни родителями, ни тем более самим ребенком.

Именно поэтому хочется дать родителям конкретные рекомендации по использованию игры для исправления некоторых нежелательных особенностей поведения детей, в которых главные усилия направляются на созидание новых способностей и умений ребенка, помогающих преодолевать трудности.

В главе о детском воображении уже подчеркивалась недопустимость развития фантазий ребенка по линии только словесной, речевой деятельности. Повышенное фантазирование, как правило, связано с отставанием в развитии моторной сферы. Поэтому необходимо привлекать ребенка к подвижным играм с правилами, развивать моторную ловкость в упражнениях на координацию движений и в конструктивных играх. Но ни в коем случае нельзя запрещать детям говорить на тему излюбленных фантазий. Лучше переключите внимание ребенка. Предложите игровой сюжет, но так, чтобы в нем отчетливо выступало правило. С детьми, у которых ускорен темп речевого развития, что, кстати, также может быть признаком нервности, не следует много играть в игры с перевоплощениями в игровые персонажи. Вся игра обязательно должна быть действенной, а не только речевой.

Игра может быть целительным средством при заикании. Родителям полезно свести к минимуму речевое общение с ребенком, но как можно больше уделять ему внимания и тепла в неречевой форме. В доме должна быть совершенно спокойная обстановка, не надо грозно требовать от ребенка медленной речи, следует дружелюбно и мягко попросить малыша не торопиться, четко формулировать вопросы. Полезно обратить внимание на темп речи и четкость произнесения звуков и самим родителям. Заикающийся должен слышать спокойную, лаконичную и четкую речь. Очень полезно использовать игры с наручными куклами — бибабо. Обычно, выполняя роли кукол, дети начинают говорить без толчков, заминок. Большое значение имеет игра для отвлечения от контроля за правильностью речи, который только усиливает заикание. Родителям следует знать: что лучшие результаты лечения заикания в дошкольном возрасте достигаются в процессе игровых занятий, поэтому необходимо использовать все возможности для разнообразных двигательных игр. Здесь полезны игры с мячом, кеглями, ракетками.

У некоторых детей нервность проявляется в виде двигательной растор–моженности. И здесь правильно организованная игра — хороший помощник родителям. Очень полезны детям игры по правилам, причем такие, где двигательная активность контролируется игровой ролью или сюжетом. Специальными исследованиями было показано, что возможность контроля за движениями значительно облегчается в игре. Кроме того, здесь полезно использовать влияние коллективной игры. Оказалось, что выполнение роли часового в ситуации одиночной игры было более сложным, чем в игре со сверстниками. Присутствие партнеров по игре облегчает контроль за своими движениями.

Бывает, что у ребенка со слабой нервной системой укрепляются черты боязливости и робости в игре со сверстниками. Не следует поспешно требовать включения его в группу играющих. Надо только почаще предоставлять возможность играть рядом с детьми, наблюдать за игрой детского коллектива и лишь осторожно и постепенно вводить ребенка в игру. Можно сначала пригласить одного ребенка, с которым уже сложились дружеские отношения. Привыкнув к парной игре, дети легче войдут в играющий коллектив.

Частым проявлением детской нервности являются страхи. В основе любых устойчивых страхов — повышенная общая тревожность ребенка. Игра здесь — лучшее лекарство. Детям со страхами необходимо повышать уверенность в своих силах, самооценку. В этом могут помочь подвижные соревновательные игры. Надо постоянно отмечать успехи и достижения ребенка. «Смотри, каким ты стал ловким, вот как у тебя стало здорово получаться!» Ребенок должен осознавать и чувствовать себя любимым, уважаемым, умным, ловким, сильным.

Специалистам хорошо известно, что при лечении любых форм детской нервности успех достигается не тогда, когда удается устранить тот или иной недостаток, симптом, а тогда, когда удается удовлетворить основные потребности формирующейся личности ребенка, раскрыть перспективы ее развития. Это помогает не только преодолевать уже сложившиеся неблагоприятные формы поведения, но, главное, ликвидировать почву для возникновения новых осложнений развития.

Хочется еще раз подчеркнуть, что главным условием устранения детской нервности является внушение ребенку чувства уверенности, веры в свои силы, в свою способность преодолевать встречающиеся в жизни препятствия.

Играя с ребенком, родителям необходимо постоянно отмечать любой, даже самый незначительный успех малыша. Не забывайте положительно оценить выбор игрушек, удачный сюжет, ловкое игровое действие, вдохновенно разыгранную роль. Не бойтесь такими похвалами избаловать ребенка, помните, что упрямыми и капризными становятся обычно не уверенные в себе дети. Совершенно неверно думать, будто ребенок всегда идет по линии наименьшего сопротивления. Наоборот, он любит преодолевать препятствия, любит демонстрировать себе и другим свою силу. Малыш как бы всегда находится в состоянии соревнования с самим собой. Он добивается определенного, значимого для него места в семье, признания своей ценности и в своих глазах, и в глазах близких для него людей.

Играйте с вашими детьми, постоянно подкрепляйте их естественную потребность к развитию и совершенствованию.

Итак, при лечении нервных детей, прибегая к помощи лекарств и лечебных процедур, не забывайте об игре — самом эффективном методе лечения детской нервности!

Заканчивая разговор об игре как одном из методов гигиены душевной жизни, повторим кратко главные требования здорового психологического климата семьи, поддержанию которого способствует игровая деятельность.

Во–первых, это чувство жизнерадостности и бодрости, которое должно стать постоянным спутником жизни вашего малыша. Специальные эксперименты показали, что невосприимчивость к инфекционным заболеваниям выше у жизнерадостных детей. Атмосфера юмора, шуток, веселья и обязательно игры помогает и взрослым и детям успешнее преодолевать трудности и невзгоды, с которыми всем нам приходится сталкиваться в жизни.

Во–вторых, удовлетворение потребности малыша в любви, ласке и внимании. Не всегда потребности эти удовлетворяются сполна.

В–третьих, для нормального психического развития ребенка у него должно быть ощущение полноты жизни, его день должен быть заполнен увлекательной деятельностью. Но ведь об этом мы все время и говорим. Полноценное развитие детской игры в любом возрасте — залог психического здоровья малыша! Относитесь с нежностью и теплотой к любой выдумке вашего ребенка, ни в коем случае не будьте равнодушными к образам детской фантазии. Внимание и тактичное отношение к детским играм — лучшее выражение любви к ребенку.

Воспитание ребенка — это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле. Хочется пожелать родителям успехов на этом пути. И выразить надежду, что игра станет вашим истинным другом и помощником. Существует множество игр, есть на свете самые разные игрушки, но каждому ребенку важен наполненный любовью взгляд взрослого, тепло и нежность материнских рук.

Пусть для всех нас, родителей, станут близкими слова Януша Корчака: «Воспитатель, который не сковывает, а освобождает, не подавляет, а возносит, не комкает, а формирует, не диктует, а учит, не требует, а спрашивает, переживает вместе с ребенком много вдохновенных минут». Пусть совместная игра с вашим ребенком умножит эти минуты.

Родители дошкольников порой могут встретиться с такими болезненными нарушениями у детей, как заикание, тики, энурез (недержание мочи).

О заикании, в связи с трудным началом речи, ее неравномерным развитием, известно. Испуги, на которые многие так любят ссылаться, не причина, а один из факторов выявления исходной или приобретенной нервной возбудимости, боязливости, беспокойства наряду со слабостью (чувствительностью) артикулярного (речевого) аппарата. Бывает, что заикание как общее нервное расстройство — следствие тяжелых родов, когда новорожденный не смог из–за удушья сразу закричать, последующих осложнений на мозг при инфекционных заболеваниях, сотрясений и ушибов головного мозга. Косвенно способствует возникновению заикания такой фактор, как чрезмерно быстрый или медленный темп речи родителей. Определенное значение имеет недостаточная контактность, общительность, прежде всего у матерей, которая часто сочетается с внутренней возбудимостью, импульсивностью. Универсальным фактором развития заикания является несоответствие темпа словесных обращений родителей темпу мышления (внутренней речи) ребенка, а часто его темпераменту в целом. Например, быстрая в речи, стремительная в движениях и не способная ждать мать (с холерическим темпераментом) постоянно торопит дочь, не обладающую этим темпераментом. Это вызывает общее нервное перенапряжение у девочки, особенно если речь еще недостаточно отчетлива. Своими запинками, растягиваниями слов ребенок как бы возвращается в свой привычный, но уже поврежденный темп мышления и речи. Или медленная от природы и неразговорчивая мать (с флегматичным темпераментом) непроизвольно ограничивает высокую речевую активность сыновей, не вступая лишний раз в контакт с ними. Тогда преобладают запинки в начале слов, на первых буквах. Ребенок быстро думает, но не может свободно выразить это словами. В рассмотренных ситуациях дочь и сын могут, конечно, поменяться местами и вместо матери, имеющей больший речевой контакт с детьми в первые годы, может находиться отец. Суть не в этом, а в несоответствии обращений и требований психофизиологическим возможностям детей, и прежде всего их темпераменту.

При появлении заикания нельзя фиксировать на нем внимание, поправлять речь, заставлять ребенка говорить «по правилам». Это пока выше его сил. Не нужно спешить с обращением к логопеду, если достаточно отчетливо произносятся звуки. Искусственно задаваемый медленный темп речи может противоречить быстрому темпу мышления ребенка, если он холерик или даже сангвиник, что уже само по себе способно закрепить заикание на неопределенный срок. Главное, критически посмотреть на отношения в семье, собственную речь, привести ее в соответствие с темпом речи ребенка, устранить свою повышенную возбудимость, нетерпение, стремление контролировать каждый его шаг. Избегая чрезмерной интеллектуальной стимуляции, дать ему возможность спонтанно выражать свои мысли и эмоции, быть непосредственным в контактах.

Следует также уделить внимание устранению страхов, если они беспокоят детей, препятствуют развитию общения, любознательности и активности. Необходимо активизировать игровую деятельность, в том числе проводить совместные игры типа кукольных представлений и драматизации историй, сочиненных и пересказанных детьми. «Таблеток от заикания» как таковых не существует. В случаях общей нервной ослабленности (невропатии) и остаточных (после тяжелых родов, заболеваний, сотрясений) нервных явлений медикаменты можно использовать, но обязательно под контролем врача. Выполняя данные рекомендации, вы создаете благоприятные условия для ослабления заикания по мере укрепления защитных сил организма ребенка.

Тики — непроизвольные, помимо воли, подергивания определенных групп мышц, чаще всего лица (частые моргания, наморщивания лба, гримасы, закатывание глазного яблока) или шмыгания носом, издавание звуков типа «кх», кашля, попискивания, равно как и подергивания головой, шеей, плечами. Все это не дурные привычки, а достаточно серьезное болезненное расстройство нервной системы с последующим переходом возбуждения на мышцы. Причины тиков столь же разнообразны, как и заикания. Чаще тики встречаются у подвижных детей с холерическим темпераментом, когда они не могут выразить свою активность. Здесь и чрезмерные ограничения подвижности со стороны строгих, принципиальных и требовательных родителей, и трудность сочетания у детей контрастных черт темперамента родителей, когда один из них — холерик, а другой — флегматик, и многое другое. Как и при заикании, не нужно заставлять детей бороться с тиками, «брать себя в руки», так как тики не подчиняются длительному волевому сдерживанию и постоянный контроль движений, из–за которого как раз они и возникли, способен только фиксировать их.

Энурез — ночное непроизвольное недержание мочи — чаще встречается у детей с флегматическим темпераментом, медлительных, неторопливых, обстоятельных, «копуш», как говорят о них. Причина энурезов — прежде всего чрезмерно интенсивная стимуляция ребенка со стороны родителей, без конца торопящих, подгоняющих и наказывающих за неисполнение их завышенных требований и ожиданий.

Перевозбуждаясь и утомляясь днем, ребенок ночью спит чрезмерно глубоко, как говорят «без задних ног», не ощущая позыва на мочеиспускание. Нельзя скинуть со счетов также недостаточность ухода и эмоционального контакта с детьми в первые годы жизни, раннее помещение в ясли, воспитание у родственников. Не случайно энурез — бич круглосуточных (интернатных) яслей и детских садов.

Об энурезе как болезненном состоянии можно говорить, если непроизвольное недержание мочи бывает чаще, чем раз в неделю после 4 лет. Кроме того, причиной может быть физическое состояние ребенка, и, прежде чем пытаться высаживать ребенка ночью на горшок, надо проанализировать его состояние. Последнее далеко не безразлично для общего психического состояния ребенка, особенно если эта процедура дается ему нелегко и он сопротивляется. Часто случается так, что первопричиной энуреза является именно нарушенный, патологически глубокий сон как проявление нервной ослабленности (невропатии). Поэтому прежде всего нужно укреплять нервную систему детей, а затем постепенно уменьшится и сойдет на нет энурез.

Заикание, тики, энурезы нередко сочетаются или дополняют друг друга. Причинами их возникновения являются: 1) конституциональный фактор — предрасположение (нервность родителей и аналогичные нарушения по родственным линиям); 2) общая нервная ослабленность, а также слабость артикуляторного аппарата при заикании, психомоторной сферы при тиках, нарушенного биоритма сна при энурезе; 3) неравномерность развития — временное ускорение одних психических функций и задержка других; 4) проблемы в эмоциональном развитии — от излишней интеллектуализации воспитания при тиках и заикании, недостатка тепла и ухода при энурезе; 5) психический стресс, обусловленный несоответствием требований и ожиданий родителей темпераменту детей (большей частью сангвинистическому при заикании, холерическому при тиках и флегматическому при энурезе); 6) отсутствие стабилизирующей функции отца в семье (недостаточное участие, отсутствие) или чрезмерная пунктуальность, педантизм и строгость с его стороны; 7) болезненный, непроизвольный характер психомоторных расстройств и их связь с состоянием нервной системы в целом.

При создании благоприятных условий в семье, отсутствии конфликтов, соответствии воспитания реальным психофизиологическим возможностям детей, постепенном укреплении их нервной системы все отмеченные расстройства проходят или заметно уменьшаются к концу дошкольного возраста.

В основе большинства страхов в дошкольном возрасте лежит аффективнозаостренное восприятие угрозы для жизни как одного из проявлений инстинкта самосохранения. Боящиеся дети более осторожны и предусмотрительны, более эмоциональны и впечатлительны. Полное отсутствие страхов скорее исключение, чем правило, и может указывать на пониженную эмоциональность, недостаток чувствительности, ослабление инстинкта самосохранения с рас–торможенностью влечений и неуправляемой возбудимостью. Подобные проявления могут быть следствием каких–то серьезных нарушений со стороны мозга или если родители — алкоголики. В последнем случае помимо неустойчивости внимания, разбросанности, непоседливости и возбудимости типична нечувствительность детей к страхам и переживаниям вообще. Чувства этих детей мимолетны, они легко обманывают, лгут, причиняют другим боль и не испытывают даже в более старшем возрасте чувства вины и раскаяния. Большое же количество страхов и, главное, их устойчивость говорят о высокой эмоциональной чувствительности и впечатлительности, нередко повышенной ранимости и беззащитности. К тому же сами родители, особенно матери, испытывают страхи, непроизвольно передают их детям или же чрезмерно тревожатся о воображаемых опасностях, ограничивают контакты, чтение сказок, просмотр телепередач и самостоятельное времяпрепровождение. Многое здесь зависит от отца, его роли в семье, манеры поведения и способности помочь детям в преодолении страхов. Его излишняя Строгость, игнорирование повышенной чувствительности детей, невнимание к душевным запросам усиливают их невротическую, основанную на беспокойстве, привязанность к матери и уже этим способствуют появлению страхов.

Страхи иногда пытаются искоренить любыми способами, не задумываясь об их причинах. Здесь и порицание, и осуждение, и различные виды наказания. Однако это не дает ожидаемых результатов и развивает неуверенность в себе и нерешительность в действиях. В других случаях страхи сознательно игнорируют, но это может вызвать внутреннее ожесточение и потерю веры в отзывчивость других. Безрезультатны и беспрерывные сентенции типа «не бойся», что еще больше фиксирует страхи.

Чтобы помочь ребенку преодолеть страхи, необходимо знать, какие страхи могут испытывать дети, и их возрастные особенности. Обратимся к предшествующему, преддошкольному возрасту. В этот период дети могут испытывать страх одиночества (от 30 до 50% детей); некоторых людей (незнакомых), в том числе пьяных; наказаний; врачей; уколов; боли; высоты (только у мальчиков); неожиданных, внезапных звуков. В младшем дошкольном возрасте страхи незнакомых и наказания незначительны, остальные страхи продолжают иметь место. Возрастают страхи воды (только у мальчиков), закрытого (замкнутого тесного) пространства (вот почему дети так сильно переживают бытовавшую ранее угрозу помещения их в чулан или изолированную комнату), темноты и крови. Следует выделить типичную для возраста триаду страхов одиночества, темноты и замкнутого пространства. Встречаются эти страхи главным образом перед сном, когда ребенок не может заснуть один, без света, в закрытой комнате. В свою очередь, эти страхи связаны с боязнью сказочных персонажей, населяющих воображение впечатлительных детей в темноте.

Не следует отучать от страхов, решительно закрывая дверь и не обращая внимания на плач, беспокойство, мольбы попить, поесть, сходить в туалет. Необходимо найти золотую середину, стараясь не выказывать раздражения, а быть как всегда заботливым. Полезно почитать на ночь нестрашную сказку, рассказать придуманную тут же историю с оптимистическим, победным концом. Все это более действенные меры, чем крики и угрозы, от них ребенок еще дольше не может заснуть.

Какие же сказочные образы способны так интенсивно воздействовать на развивающееся воображение детей? В 2 года это Волк — зубами щелк, способный причинить боль, загрызть, съесть, как Красную Шапочку. На рубеже 2—3 лет дети боятся Бармалея. В 3 года у мальчиков и в 4 года у девочек «монополия на страх» принадлежит образам Бабы Яги и Кощея Бессмертного. Не нужно считать перечисленных персонажей только отрицательными по своему психологическому значению и не читать сказок, где они фигурируют, чтобы предохранить детей от страхов. Знакомство с этими образами как раз необходимо и полезно, подобно прививке от болезни, в нашем случае от чувства беззащитности и излишней доверчивости. Все эти персонажи могут как раз познакомить детей с отрицательными, негативными сторонами взаимоотношений людей, с жестокостью и коварством, бездушием и жадностью, как и опасностью вообще. Вместе с тем жизнеутверждающий настрой сказок, в которых добро одерживает победу над злом, жизнь над смертью, дает возможность показать ребенку, как можно преодолеть возникающие трудности и опасности.

Как раз чаще боятся те дети, родители которых мало читают сказок, не участвуют в играх, зато любят поучать и угрожать, слишком рационально подходят к эмоциональной жизни детей. Наоборот, страхов меньше у тех детей, которым читают разные сказки, предоставляют свободу и самостоятельность в играх. Родители участвуют в этих играх, меняют роли по усмотрению детей. Меньше страхов и там, где нет излишнего беспокойства и чрезмерной опеки со стороны взрослых.

Следует отметить, что в ряде случаев образы Бабы Яги и Кощея, как своеобразная «семейная» пара, представляются своеобразным антиподом родительского тепла, любви и признания.

О том, что это так, говорят следующие фразы, обращенные к матери: «Что ты на меня ругаешься, как Баба Яга», «А ты не превратишься в Бабу Ягу?» Действительно, иногда крикливый голос матери, раздражение и нетерпение, угрозы и наказания, недостаток отзывчивости и доброты напоминают детям этот образ. В свою очередь, отсутствие искренности, нечуткость, эгоизм, строгость и недоступность отца могут ассоциироваться у ребенка с образом Кощея.

Возрастные страхи, к которым принадлежат и страхи сказочных персонажей, в большинстве случаев проходят сами, отражая особенности развивающейся психики, в том числе эмоций и мышления. Как же дети преодолевают страхи?

Вскоре после того как в 2 года появляется образ Волка, начинается неустанная борьба с ним, как одна из форм подчеркнутого в этом возрасте утверждения своего «я». Своего апогея она достигает в игре, когда охотник убивает Волка. Мальчики даже ночью иногда не расстаются с «оружием» — пистолетом, саблей, ружьем, которые защищают их формирующееся чувство «я» от внешних опасностей, собирательным образом которых и является образ Волка. Утвердить себя помогает мальчику и борьба с отцом. Ребенок предлагает отцу «драться на кулаки». Нельзя игнорировать эти предложения, так как в символической форме они могут служить средством «выяснения» отношений с отцом. Следует незаметно подыгрывать, стоя на коленях или лежа на полу. Главное — создать уверенность у детей, что они сильные и бесстрашные и смогут всегда выйти победителями в игре. В отличие от мальчиков девочки в большей степени рассчитывают на прямую помощь отца. «Папа, ты убьешь Волка?» К 3 годам Волк побежден, и ребенок, вспоминая, может произнести: «Помнишь, как меня Волк съел». Вскоре он начинает выходить победителем и во сне, объединяя Волка с собакой: «Снится пес, я его схватил и выбросил через окно», а также может угрожать сам: «Я Волку выбью зубы».

Почти одновременно с появившимся в 3 года страхом Бабы Яги начинается и противоборство с ней: ребенок представляет себя на месте Бабы Яги, воспроизводя ее образ действий и овладевая образом в целом. Именно в этом возрасте дети предлагают родителям: «Давай я буду Бабой Ягой, а ты Змеем Горынычем», «Ты будешь Йвашечкой, а я — Бабой Ягой». Роли здесь задают они сами, и игра позволяет им эмоционально отреагировать на все, что связано со сказочными персонажами, со страхом перед ними. Причем условность игры очевидна и для детей, манипулирующих сказочными образами по своему усмотрению. В подвижных играх много шума, смеха, нарочитых ужасов, особенно когда дети и взрослые прячутся и по очереди пугают друг друга. Ценным как раз и является возможность максимально выразить эмоции не только и даже не столько страха, сколько гнева, агрессивности и враждебности, присущие отрицательным сказочным персонажам. К тому же игра интересна для детей, она захватывает воображение, они — ее творцы и главные герои. После таких эмоциональных игр исчезает внутреннее напряжение, скованность и страх. Уходит ореол необычности, недоступности, таинственности сказочных персонажей. Произошло как бы овладение их чувствами, замыслами, и, побывав в их роли (в «шкуре волка»), ребенок вырабатывает соответствующие навыки защиты, развивает уверенность и решительность в своих действиях и поступках. Тогда уже нет места для страхов, и мальчик 3 лет храбро заявляет: «Я застрелил Бабу Ягу» или: «Ха–ха, я — Баба Яга». Достается на орехи и Кощею, и Змею Горынычу. Последний становится настолько привычным, «своим», «прирученным», что вызывает снисходительное отношение. Более того, начинает проводиться и определенная «воспитательная» работа: «Это хороший дракон, он был плохим, а я его исправил», «Змей Горыныч теперь мой друг». И Баба Яга может стать на время хорошей, «потому что она никого не заколдовала». Только Кощей из–за своей жестокости, безнадежной скупости не поддается изменению, но не вызывает уже страха, хотя остается отрицательным образом в представлении детей. Кроме игры на него есть и еще одна «управа». В 3 года появляется, пока еще неустойчивый, интерес к рисованию, и этим можно воспользоваться, нарисовав схематически Кощея как переплетение линий, образующих контур фигуры. Вскоре дети с гордостью говорят отцу: «Я научился рисовать Кощея, как ты». При этом рисунок затушевывается, зачеркивается, после чего следует утвердительное «он исчез», т. е. растворился, пропал, ушел из сознания. Следует отметить, что «борьба» с Кощеем у детей более успешна при поддержке отца, а с Бабой Ягой — при участии в игре и рисовании матери.

Уже в 3,5 года мальчики (девочки на год позже) в ответ на вопрос, снилось ли им что–нибудь страшное, с уверенностью отвечают: «Я их всех прогнал». Тем самым отрицательные сказочные персонажи перестали действовать, как раньше, на воображение; вызывают только интерес, как все сказки и игра в целом. Гордость за одержанную победу над силами зла звучит в словах «Я сильнее Бармалея», «Я смелый». К 4 годам мальчики и к 5 девочки уже не вспоминают о Бабе Яге, Кощее и Бармалее, ставших, таким образом, «отработанным материалом» в сознании детей.

Помимо рассмотренных страхов есть еще один абстрактный страх или источник беспокойства (тревоги) у младших дошкольников. Это страх «быть никем», т. е. не значить, не представлять никакой ценности, быть как бы пустым местом. Его предпосылкой является страх отсутствия матери в 7 месяцев, когда ребенок начинает осознавать себя как одно целое с ней, испытывая чувство привязанности (единения). И теперь, в 3 года, он боится потерять прежде всего мать, как наиболее эмоционально близкого человека. Поскольку мать и он уже составляют группу, то в более широком контексте это означает и страх потери групповой поддержки, принадлежности к группе, страх остаться одному, в изоляции, как и страх быть отвергнутым со стороны окружающих людей. Поэтому детям в данном возрасте, как ни в каком другом, требуется эмоциональная поддержка, любовь и признание. Иначе отмеченное чувство беспокойства легко превращается в страх (опасения), который сопровождается нередко компенсаторно–заостренной потребностью в признании, стремлением обратить на себя внимание любой ценой. Проявляется это в виде капризов, плача, повышенной обидчивости, неустойчивости настроения, эгоцентрической фиксации на болезненных ощущениях, различных страхах, особенно перед сном, приобретающих к тому же все более устойчивый и выраженный характер. Этим ребенок как бы выражает свое страдание, душевную боль, нереализованную потребность в признании и поддержке, словно говоря: «Пожалейте меня, обратите внимание, поговорите нежно, приласкайте, успокойте». Если вместо этого родители выдерживают принципиальную линию поведения, бескомпромиссны в своих требованиях, слишком сосредоточены на своих проблемах, то налицо риск появления серьезного эмоционального расстройства в виде истерического невроза. Тогда непроизвольно фиксируются неприятные чувства и переживания, болезненные ощущения и страхи, сами чувства выходят из–под контроля, и ребенок начинает любить себя больше, чем других, прежде близких для него лиц. Уменьшается чувство отзывчивости, сострадания, зато болезненно заостряется чувство «я» и потребность признания, что создает трудности во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Все это, как и противоречивость чувств, испытываемых к родителям, приводит к появлению постоянного внутреннего напряжения или конфликта. Устранить его, как и помочь детям в целом, можно, только изменив собственное отношение, пока не сформировались патологические черты в их характере.

Как помочь детям, если страхи беспокоят их, вызывают нервозность, искажают поведение? Прежде всего нужно расширить их сферу общения, наполнить жизнь детей жизнерадостными, позитивными переживаниями. Главное — действовать: совместные походы, экскурсии, посещения кукольных представлений, концертов, аттракционов, езда на велосипеде, катание на коньках, лыжах, санках, в том числе с горок, разнообразные игры с мячом, кеглями и т. д. Нужно отказаться и от чрезмерной принципиальности в отношениях с детьми, постоянного беспокойства по поводу возможных несчастий, неудач, ошибок, что нередко способствует их внушению. Все это способно привести к большему эффекту, чем назначение успокаивающих средств и односторонне понимаемого «лечебно–охранительного» режима как тотальных запретов и устранения всякой активности.

Больше активности, движений, эмоций, разнообразия в жизни, постепенного приучения к преодолению препятствий, равно как и похвал, одобрений, собственного примера!

И мы, врачи–психотерапевты, используем для преодоления страхов все те же игры и радости, которые есть в изобилии у здоровых, общительных и жизнерадостных ребят. Подобно им, мы играем в игры, в которые играли и еще играют некоторые дети, — пятнашки, прятки, казаки–разбойники, устраиваем «сражения», стрельбу из лука, фехтование на детских саблях, придумываем поочередно с детьми различные «страшные» истории и совместно разыгрываем их в группе сверстников. Всем этим ребенок возвращается в свое детство с его эмоциональностью, жизнерадостностью, озорством и проказами.

Глава 4. «Я иду в школу!»

Когда, изведав трудности ученья,
Мы начинаем складывать слова
И понимать, что есть у них значенье —
«Вода. Огонь. Старик. Олень. Трава», —
По–детски мы удивлены и рады
Тому, что буквы созданы не зря,
И первые рассказы нам награда
За первые страницы букваря.
Но часто жизнь бывает к нам сурова.
Иному век случается прожить,
А он не может значащее слово
Из пережитых горестей сложить.
С. Маршак

Казалось, совсем недавно мама с папой мечтали о том времени, когда их ребенок пойдет в школу. И вот он пришел, этот день. Каким стал ваш ребенок, что нового появилось в его внутреннем мире, чему он научился? Именно об этом пойдет речь в данной главе. И как во всей книге, все психологические проблемы детей рассматриваются в неразрывном единстве с жизнью всей семьи, с отношениями между детьми и взрослыми.

Большое внимание уделяют авторы психологической подготовке детей к школьному обучению. Родители узнают не только, в чем заключается эта готовность, но и что необходимо сделать для того, чтобы ребенок пошел в школу хорошо к ней подготовленным. Один из разделов посвящен единству действий детского сада, семьи и школы.

Из психологических консультаций родители узнают, как помочь ребенку научиться читать, писать, считать, как правильно помогать ему в приготовлении домашних заданий и, наконец, как строить психологический контакт с ребенком, который стал учеником, как выработать правильную, наиболее полезную для ребенка воспитательную родительскую позицию.

1 сентября! С этим днем у каждого связано светлое и трогательное воспоминание. Память надолго сохраняет тот день, когда в первый раз мы идем в школу, поступаем в первый класс. Радость в глазах и сегодняшних мальчишек и девчонок, впервые пришедших в школу. Еще бы!

Рядом с первоклассниками — мамы, папы, бабушки, дедушки — все волнуются. Как там мой? Не подкачает ли? Каково ему будет в школе, насколько успешно он будет овладевать программой? Но это зависит от того, каким он пришел в первый класс. Это в некотором роде экзамен для всей семьи.

…В комнате — тишина. Взрослые стараются не шуметь. Не включают телевизор, не обсуждают спортивные новости. В чем дело? Может быть, бабушка прилегла отдохнуть? Или папа сел работать? Нет, это первоклассница Ира готовит уроки.

Еще недавно игры с куклами, рисование, лепка из пластилина казались взрослым просто детскими забавами, не заслуживающими особого внимания. Но с того дня, как дочь пошла в школу, все изменилось. Раньше ей нередко говорили: «Хватит играть, пора идти купаться». Теперь ей никто не скажет: «Хватит делать уроки». Скорее уж отложат купание.

Как только ребенок поступает в школу, отношение взрослых к его занятиям да и к нему самому становится более серьезным. Учеба — важное и нужное дело. Без нее не стать полезным членом общества — это понимают и дети, и родители.

Понятно, что и сама Ира чувствует себя повзрослевшей. Ей не приходит в голову пропустить школу без уважительной причины, хотя год назад она, случалось, просила: «Давай сегодня не пойдем в сад». Школа совсем не то, что детский сад, — Ира прекрасно это понимает.

Такое отношение к школе у большинства детей появляется еще до того, как сами они стали учениками. Психологи провели простое исследование: предложили 6–летним дошкольникам разложить по двум коробкам карточки с написанными на них словами: «умный», «глупый», «красивый», «некрасивый», «хороший», «плохой» и т. п. Экспериментатор читал слово, а ребенок клал карточку в ту коробку, к которой она, по его мнению, больше подходит. На одной коробке был нарисован играющий ребенок («Это дошкольник», — объяснял экспериментатор), на другой — ребенок, держащий в руке портфель («школьник»). Оказалось, что подавляющее большинство детей отнесли все положительные эпитеты к школьнику, а отрицательные — к дошкольнику.

Откуда же ребенок еще до поступления в школу узнает, что быть школьником хорошо? Конечно, от нас, взрослых. Соседка спрашивает: «Сколько тебе лет? Шесть? Значит, в сентябре пойдешь в школу? Молодец!»

Для дошкольника представления о школе связаны не только с учением. Для него школа — символ взрослости. А детям обычно очень не терпится стать взрослыми.

Впрочем, бывает и так. «Как тебе не стыдно! Такая большая девочка, а не умеешь как следует сидеть за столом», — говорит мама 5–летней Тане. «Как плохо быть большой, — думает Таня. — Маленьким все можно, а большим ничего нельзя». А раз маленьким быть хорошо, а большим плохо, школа становится нежеланной, и Таня делает естественный вывод: «Наверное, когда я стану школьницей, меня весь день будут ругать».

Совсем другое дело, когда упоминания о взрослении связаны с похвалой: «Вот как ты хорошо нарисовал! Сразу видно, что ты большой и умный мальчик». Тут и у ребенка возникают совсем другие рассуждения: «Когда я стану школьником, я еще лучше всему научусь. Вот мама тогда обрадуется!»

Но, конечно, не только высказывания взрослых определяют стремление ребенка в школу. К этому его готовит все дошкольное детство. И ведущая роль здесь принадлежит игре. Она направляет интересы ребенка на мир человеческих отношений, порождает желание реально, а не «понарошку» включиться в эти отношения. В игре ребенок знакомится с разными профессиями — не формально, по рассказам и описаниям, а по–настоя–щему, «вживаясь в образ». И в той же игре сталкивается с недостаточностью своих знаний и умений.

Ребенок — «капитан корабля». «Мы сели на мель!» — кричит «матрос». Надо командовать, а «капитан» не знает, что приказать. В развитой, сложной сюжетной игре потребность в новых знаниях возникает буквально на каждом шагу. Ребенка 4—5 лет это не смущает: он и так чувствует себя настоящим капитаном. А вот 6–летний уже понимает: настоящий капитан должен все знать, все уметь. Где же этому научиться? Разумеется, в школе!

Итак, к 6 годам у большинства детей появляется желание стать школьниками (если оно не появилось, то это значит, что ранее в воспитании были допущены какие–то просчеты). Некоторым детям удается реализовать свое стремление: они действительно поступают в школу с 6 лет. Другие остаются в детском саду — в школу они пойдут только в 7 лет. С какого же возраста следует начинать обучение в школе? Однозначно ответить на этот вопрос нельзя. Все зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от уровня его развития.

Начало обучения 6–летних и подготовка к нему связаны с необходимостью учета ряда важных психологических закономерностей развития детей этого возраста. К ним можно отнести назревшие противоречия между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфическими «дошкольными» способами их удовлетворения. Интеллектуальная сфера ребенка не только в определенной мере уже готова к систематическому обучению, но и требует его. Это противоречие распространяется и на личностную сферу. В этом возрасте ребенок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, прежде недоступные ребенку.

Иными словами, ребенок не только готов принять новую социальную позицию школьника, но и начинает стремиться к ней.

Важной особенностью психического развития старшего дошкольника является обостренная чувствительность (сензитивность), во–первых, к нравственно–психологическим нормам и правилам поведения и, во–вторых, готовность детей к овладению целями и способами систематического обучения. Говоря словами Л. С. Выготского, в этот период осуществляется переход от учения по его собственной программе к учению по программе, заданной взрослыми. Можно сказать, что в этот период возникает состояние, которое можно назвать обучаемостью. Сензитивность этого периода очень четко проявляется и в процессе освоения грамоты. Если мы упустим этот момент, запоздаем с обучением грамоте, ее усвоение будет проходить с большими трудностями.

Итак, целенаправленное педагогическое воздействие является в этот период определяющим фактором психического развития детей. И важная роль здесь принадлежит семье.

Но необходимо, чтобы ребенок пошел в школу физически развитым, крепким, здоровым. Ведь в значительной степени его успехи в школе будут зависеть от его физической готовности к ней, здоровья. Посмотрите на своего 6–летнего ребенка: он умеет ходить с разной скоростью, шаг его равномерный, широкий, бегает он легко и быстро. Овладевает и такими сложными движениями, как лазанье, прыжки с разбегу, приучается бегать на коньках, ходить на лыжах, умеет плавать… Разнообразны, ритмичны и пластичны его движения на музыкальных занятиях; он ловок, быстр в играх и упражнениях; когда надо, проявляет гибкость, силу… Укрепление нервной системы будущих школьников, охрана их зрения, формирование правильной осанки становятся важной заботой родителей.

Требует внимания развитие всех физических качеств ребенка — ловкости, выносливости, гибкости, скорости, силы. Раньше и развивали их в равной степени. Верно ли это? Исследования последних лет показывают, что важнейшая физическая способность человека — выносливость. Есть основание именно ее рассматривать как узловую характеристику физического развития. Выносливость теснейшим образом связана с работоспособностью, качеством, без которого невозможен успех в любом деле. Необходима она и 6–летнему ребенку, чтобы овладеть программой, предусмотренной для первоклассников в школе. Специальные исследования показывают, что положительное влияние на физическую работоспособность детей этого возраста, обучающихся в школе, оказывает увеличение самопроизвольной двигательной активности и целенаправленное, с акцентом на точность выполнения движений, развитие у детей двигательных навыков во время ежедневного проведения динамических пауз на свежем воздухе, обучение плаванию в бассейне, проведение утренней гимнастики.

Оценивая физические возможности шестилеток, надо учитывать, что «мы имеем дело с растущим детским организмом, созревание которого еще не закончилось, функциональные особенности которого еще не сложились… При перестройке педагогического процесса, при совершенствовании воспитательных программ необходимо предусматривать не только то, что ребенок данного возраста способен достигнуть при интенсивной тренировке, но и каких физических и нервно–психических затрат будет ему это стоить.

Но ясно, что одной физической готовности для успешного обучения в школе явно мало. Необходима готовность ребенка к изменению своего социального положения. Этот процесс адаптации, или привыкания, подчиняется особым психологическим закономерностям, которые очень важно учитывать родителям первоклассников.

Социально–психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая происходит как бы автоматически. Действительно, ведь, когда мы из светлой комнаты переходим в темную (например, опоздали на сеанс в кино), вначале ничего не видим, но вскоре начинаем различать и людей, и кресла, чувствительность нашего глаза изменяется, повышается, глаз адаптировался к новым условиям. При этом, заметим, без специальных целенаправленных действий с нашей стороны. С социально–психологической адаптацией дело обстоит иначе: чтобы адаптироваться, необходимо приложить специальные усилия.

Отношения со средой, к которой надо приспосабливаться, здесь иные. Так, например, когда человек входит в море, вода вначале кажется холодной, а потом он приспосабливается к ней — и уже ему не холодно. Температура же воды, новой среды, существенно при этом не меняется. Другое дело — адаптация в новой группе, коллективе. Здесь не столько среда воздействует на тебя, но ты сам меняешь социально–психологическую ситуацию, создаешь свою личностную микросреду. Педагогу надо помочь детям адаптироваться в новых социальных условиях. Но адаптироваться приходится не только ребенку к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам — к новым для них воспитанникам, а родителям — к своему ребенку, который теперь стал школьником.

Первоначальный этап пребывания в школе как раз и есть период социальнопсихологической адаптации ребенка к новым условиям. Результат адаптации — адаптированность, которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности.

Дети далеко не одинаково легко «вживаются» в новые условия. В ходе исследования выявлено три уровня адаптации детей к школе. Зная их, родители могут проверить, как проходит этот период привыкания к новой школьной жизни у их сына или дочери.

Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда готовится ко всем урокам); общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем–то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда); общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готрвится нерегулярно, необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Для того чтобы период адаптации к школе прошел у ребенка относительно легко, очень важно, чтобы взаимоотношения в семье были хорошими, отсутствовали конфликтные ситуации и к тому же у самого ребенка должен быть благоприятный статус в группе сверстников.

Неправильные методы воспитания в семье, неудовлетворенность в общении, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, конфликтная ситуация в семье, отрицательный стиль отношения учителя первого класса, отрицательный стиль отношения учителя подготовительного класса, конфликты между родителями и учителем первого класса — все это затрудняет вхождение ребенку в новую полосу жизни.

Итак, как ребенок будет учиться, станет ли радостным и счастливым этот период в жизни семьи или вскроет ранее невидимые трудности, все это зависит от подготовленности ребенка и его семьи к новым условиям. Поэтому психологи ставят на первый план психологическую готовность ребенка к школе.

Родителям полезно не только знать о том, что же собой представляет эта психологическая готовность, но и уметь ее целенаправленно созидать.

А. Л. Венгер

Безусловно важно, чтобы ребенок пошел в школу физически подготовленным к ней. Однако готовность к школе не сводится к физической готовности. Необходима особая психологическая готовность к ней, к новым условиям жизнедеятельности. Содержание этого вида готовности определяется той системой требований, которую школа предъявляет к ребенку. Связаны они, как показывают исследования советских психологов, с изменением социальной позиции ребенка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Конкретное содержание психологической готовности не является стабильным — оно изменяется, обогащается.

Что же включает в себя психологическая готовность к школе? Составными компонентами психологической готовности являются личностная, волевая, интеллектуальная.

Личностная готовность ребенка к школе. Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» — положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Готовность этого типа, личностная готовность, выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе. Как правило, дети выражают желание идти в школу. Родителям полезно знать, что привлекает их ребенка к школе. «Мне форму купят красивую», «У меня будет новенький ранец и пенал», «В школе Боря учится, он мой друг…» Внешние аксессуары школьной жизни, желание сменить обстановку действительно кажутся заманчивыми старшему дошкольнику. Но оказывается, это еще не самые главные мотивы. Важно, чтобы школа привлекала ребенка и своей главной деятельностью — учением («Хочу учиться, чтобы быть, как папа», «Люблю писать», «Научусь читать», «У меня братик есть маленький, ему тоже буду читать», «В школе буду задачи решать»). И это стремление естественно, оно связано с новыми моментами в развитии старшего дошкольника. Ему уже недостаточно лишь в игре приобщаться к жизни взрослых. А вот быть школьником — совсем другое дело. Это уже осознаваемая ребенком ступенька вверх, к взрослости, да и учеба в школе воспринимается им как ответственное дело. Не проходит мимо внимания 6–летнего ребенка и уважительное отношение взрослых к учебе как к серьезной деятельности.

Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии у него необходимого запаса умений и навыков, уровня интеллектуального развития ему трудно в школе. Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребенка к школе.

Такие первоклассники ведут себя в школе, как говорится, по–детски, учатся очень неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если его нет и дети должны выполнять учебное задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.

Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя число таких детей невелико, они вызывают особую тревогу. «Нет, не хочу в школу, там двойки ставят, дома ругать будут», «Хочу, но боюсь», «Не хочу в школу — там программа трудная и играть будет некогда». Причина подобного отношения к школе, как правило, результат ошибок воспитания детей. Нередко к нему приводит запугивание детей школой, что очень опасно, вредно, особенно по отношению к робким, не уверенным в себе детям («Ты же двух слов связать не умеешь, как ты в школу пойдешь?», «Вот пойдешь в школу, там тебе покажут!»). Можно понять боязнь и тревогу этих детей, связанную с предстоящим обучением в школе. И сколько же терпения, внимания, времени придется уделить потом этим детям, чтобы изменить их отношение к школе, вселить веру в собственные силы! А чего будут стоить первые шаги в школе самому ребенку! Намного разумнее — сразу сформировать верное представление о школе, положительное отношение к ней, к учителю, книге. При формировании такого отношения родителям нужно учесть, что оно связано не только с расширением и углублением представлений ребенка об окружающем, оно определяется воспитательной ценностью, доступностью, достоверностью сообщаемой информации и, что следует отметить особо, способом его подачи школьнику.

Создание эмоционального опыта, последовательное углубление эмоционального отношения к учению в процессе деятельности ребенка — необходимое условие формирования его положительного отношения к школе. Поэтому важно, чтобы сообщаемый детям материал о школе был не только понят, но и прочувствован, пережит ими, непременным условием чего является включение детей в деятельность, активизирующую как сознание, так и чувства. Разнообразны конкретные методы, средства, используемые для этого: совместное (семейное) чтение художественной литературы, организация книжного уголка в семье для ребенка, обращение при детях к семейной библиотеке в поисках решения возникшей проблемы, просмотр диафильмов, фильмов о школе, телепередач о школьной жизни с последующим обсуждением, привлечение младших детей к школьным праздникам старших сыновей и дочерей (организация семейных торжеств по поводу принятия в октябрята, пионеры, комсомол старших детей, рассказы родителей о своих любимых учителях, показ фотографий, грамот, связанных со школьными годами родителей, знакомство с пословицами, поговорками, в которых славится ум, подчеркивается значение книги, учения, создание условий для игры в школу и непосредственное участие в ней, например, в роли учителя и др.).

Родители должны способствовать и формированию у детей таких личностных качеств, которые помогли бы им войти в контакт с одноклассниками в школе, с учителем. Ведь даже те дети, которые посещали детский сад и привыкли обходиться какое–то время без родителей, быть в окружении сверстников (что, кстати, тоже очень важно), оказываются в школе среди не знакомых им людей.

Умение ребенка войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать, подчиняться при необходимости, чувство товарищества — качества, которые обеспечивают ему безболезненную адаптацию к новым социальным условиям, способствуют созданию благоприятных условий для его дальнейшего развития.

Конечно, общение ребенка с воспитателями и со сверстниками в детском саду, позиция педагогов в вопросах формирования взаимоотношений играют при этом важную роль. Но не менее значимо и то, какое внимание этой проблеме уделяют родители, какова семейная микросреда, какое место занимает ребенок среди братьев и сестер, успела ли душа ребенка потрудиться в семейных условиях, изолируют или приветствуют родители контакты своего ребенка со сверстниками во дворе, как оценивают его поведение, взаимоотношения.

Волевая готовность ребенка к школе. Серьезного внимания требует формирование и волевой готовности будущего первоклассника. Ведь его ждет напряженный труд, от него потребуется умение делать не только то, что ему хочется, но и то, что от него потребует учитель, школьный режим, программа. А это не так–то просто, когда в портфеле у тебя новенький значок и хочется поделиться с товарищами по парте последними важными новостями. Но чтобы делать не только приятное, но и необходимое, нужно волевое усилие, способность управлять своим поведением, своей умственной деятельностью — вниманием, мышлением, памятью.

К концу дошкольного возраста происходит оформление основных структурных элементов волевого действия — ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить, реализовать его, проявить определенное усилие в процессе преодоления препятствия, оценить результат своего волевого действия. Правда, выделяемые цели еще не всегда достаточно устойчивы и осознаны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

Все исследователи развития воли у детей отмечают, что в дошкольном возрасте успешнее достигается цель в игровой ситуации.

Понимающие это родители в период генеральной уборки квартиры, например, превращают ее в палубу корабля. Как не стараться сыновьям — «матросам», как не выполнить требования мамы — «капитана»! И труд превращается в праздник для ребенка. В другие дни квартира становится местом тренировки для полета в космос, пионерским лагерем, где взрослые, становясь членами игрового сообщества (беря на себя роль тренера, инструктора, врача, начальника лагеря, старшего вожатого и др.), получают возможность без угроз, излишней назидательности, насилия, осуществлять руководство трудовым, физическим, нравственным воспитанием своих детей. И переход детей, переключение их от одного вида деятельности к другому происходит в игре легче.

Значительно изменяется к 6 годам степень произвольности движений ребенка. Так, если в 3 года ребенок осознает результат и способ действий с предметом, но не способен еще осознать отдельные этапы движения, то в 6—7 лет движения становятся объектом сознательной волевой деятельности. «Возрастающее умение анализировать собственные движения и внимание к точности рисунка движений говорят о психологической готовности ребенка к обучению в условиях школы, о возможности сознательно приобретать двигательные умения уже трудового порядка, сложные формы умений и навыка типа письма, рисования, игры на инструментах, танца», — писала психолог Я. 3. Неверович.

Произвольность в поведении 6–лет–него ребенка проявляется не только в этом. Она и в преднамеренном заучивании стихотворения, в способности побороть непосредственное желание, отказаться от привлекательного занятия, игры ради выполнения поручения взрослого, общественного поручения (дежурство по столовой и т. д.), оказания помощи маме. Она и в умении побороть боязнь (войти в темную комнату, в кабинет зубного врача), преодолеть боль, не заплакать при ушибе.

…Мама воспитанника подготовительной группы в школе рассказывает о своем сыне:

— Трудились мы с Колей вместе, он посуду мне мыть помогал. Пришел соседский мальчик и стал звать Колю на улицу. Соблазн был велик. Коле очень хотелось пойти погулять. Он уже хотел положить полотенце, но вдруг остановился, посмотрел на меня и сказал другу: «Вот кончу помогать маме и тогда обязательно приду». Довольна я была таким поведением сына, ведь раньше он так не поступал.

Шестилетний ребенок оказывается способным соподчинить мотивы своего поведения — это очень важно. Важно в плане развития его личности, важно д.ля создания предпосылок развития воли.

Поэтому так необходимо в этом возрасте развить способность не только действовать по моральным мотивам, но и когда нужно отказаться от того, что непосредственно привлекало.

Сложнее дело обстоит с познавательной деятельностью. Требуется время, прежде чем требования к ребенку со стороны взрослого, его программа (дать знания впрок, для будущего) превратятся в собственную программу ребенка. Зачатки этой способности уже формируются в старшем дошкольном возрасте. Но это только зачатки; в 6—7 лет они еще не достигают полного развития. Взрослым следует не забывать об этой особенности 6–летних, соблюдать постепенность в предъявлении требовательности, учитывать возможности, интересы, потребности детей этого возраста.

Следует иметь в виду, что отличительной чертой волевой регуляции поведения дошкольников является единство мотивационной и операционной сторон, т. е. характерного для ребенка отношения к трудностям и типичных для него способов их преодоления. Поэтому, как показывают специальные психологические исследования, первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей небоязни трудностей (принятие их), стремления не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или лишь при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в первом классе.

Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих 6–летнему ребенку овладеть, управлять своим поведением, в большей мере зависит от степени его восприимчивости к требованиям, от характера взаимоотношений ребенка и взрослого.

Интеллектуальная готовность. Важно, чтобы ребенок к школе был умственно развит. Долгое время об умственном уровне развития судили по количеству умений, знаний, по объему его «умственного инвентаря», который выявляется в словарном запасе. Еще и теперь некоторые родители думают, что чем больше слов знает ребенок, тем он больше развит. Это не совсем так. Следует учесть, что изменились условия жизни. В каждом доме теперь есть радио, телевизор. Дети буквально купаются в потоке информации, как губка, впитывают новые слова и новые выражения. Словарь их резко увеличивается, но это не значит, что такими же темпами развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости.

Конечно же, определенный кругозор, запас конкретных знаний о живой и неживой природе, людях и их труде, общественной жизни необходимы 6–летнему ребенку как фундамент, основа того, что будет им в дальнейшем освоено в школе. «Пустая голова не рассуждает, — справедливо замечал советский психолог П. П. Блонский, — чем больше опыта и знаний имеет голова, тем больше способна она рассуждать».

Однако ошибочно думать, что словарный запас, специальные умения и навыки — это определяющее и единственное мерило интеллектуальной готовности ребенка к школе.

Существующие программы, их усвоение потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, потребуют достаточно развитых познавательных процессов. Как наш шестилетка? Готов ли он к этому?

Исследования обнаружили, например, что к старшему дошкольному возрасту дети овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов, пользуясь усвоенной системой общественно выработанных эталонов. Применение их дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные предметы.

Оказалось, что дошкольникам доступно понимание общих закономерностей, лежащих в основе научного знания. Так, например, в 6—7 лет ребенок способен усвоить не только отдельные факты о природе, но и знания о взаимодействии организма со средой, зависимость между формой предмета и его функцией, стремлением и поведением. Однако достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают, только если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов, является развивающим, ориентированным, как писал Л. С. Выготский, на «зону ближайшего развития».

Шестилетний ребенок может многое. Но не следует и переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.

Опираясь на высшие схематизированные формы образного мышления, ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. С помощью наглядно–схематического мышления дошкольники без особого труда не только понимают схематические изображения, но и успешно пользуются ими (например, планом помещения для нахождения спрятанного предмета — «секрета», схемой типа географической карты для выбора верной дороги, графическими моделями при конструктивной деятельности). Однако, даже приобретая черты обобщенности, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их «заместителями».

Не только педагогам, но и родителям полезно знать положение советских психологов о ведущей роли практической деятельности в развитии детей, о важной роли наглядно–действенного и нагляднообразного мышления — специфически дошкольных форм мышления. Кстати, исследования, проведенные в последние годы, убеждают, что данные формы мышления таят в себе не менее мощные резервы, чем словесно–логическое мышление. Они выполняют специфические функции в общем процессе умственного развития детей не только дошкольного, но и школьного возраста.

В дошкольные годы ребенок должен быть подготовлен к ведущей в младшем школьном возрасте деятельности — учебной. Важное значение при этом будет иметь формирование у ребенка умений, требуемых в этой деятельности.

Обладание этими умениями обеспечивает ребенку «высокий уровень» обучаемости, характерной особенностью которого является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Это не просто для ребенка, не всем и не сразу удается. Такая операция требует от поступающего в школу ребенка не только определенного уровня интеллектуального развития, но и познавательного отношения к действительности, способности удивляться и искать причины замеченной им перемены, новизны. Тут педагог может опереться на острую любознательность подрастающего человека, на его неисчерпаемую потребность в новых впечатлениях.

Познавательная потребность ярко выражена у большинства детей в 6—7–летнем возрасте. У многих она связана с бескорыстным интересом ко всему окружающему; у многих, но не у всех. Есть, наверное, в каждом классе дети, чья интеллектуальная пассивность приводит их в число отстающих, слабоуспевающих учеников. Причины такого рода пассивности часто лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или в игру.

«Один неспособный мальчик, — писал Я. Корчак, — придумал себе такую игру. Когда я решаю задачу, цифры — это солдаты. А я полководец. Ответ — крепость, которую я должен взять. Если мне пришлось туго, я вновь собираю разбитую армию, составляю новый план битвы и веду атаку. Стихи, которые я должен выучить наизусть, — это аэропланы. Каждое выученное слово — сто метров вверх. Если я выучу стихотворение без ошибок, я беру высоту в три километра».

Такие дети требуют особого внимания: развития у них любознательности, познавательного отношения к окружающему, кругозора, поисков особых форм и методов работы с ними. Внимания требуют не только дети с практическим умом, но и те, чья познавательная активность имеет теоретическую направленность.

Но если познавательные интересы сформированы недостаточно, то не помогут никакие нотации и поучения. Бессмысленно объяснять ребенку, что «без знаний нельзя стать ни матросом, ни поваром», что все должны учиться и т. п. Стремление к знаниям от этого не появится. Другое дело — интересные и содержательные занятия, беседы, наблюдения.

Вы посадили в цветочный горшок семечко и день за днем наблюдаете, как увеличивается росток, как появляются первые листочки. Зачем они нужны растению? Они превращают воздух в еду и кормят весь росток. А как они это делают, ты узнаешь в школе.

Старайтесь всегда отвечать на вопросы, которые задает ребенок. Общение с родителями — огромная ценность для ребенка. Если своим вниманием вы поддерживаете интерес к познанию, то он будет развиваться, крепнуть. К сожалению, иногда родители, вместо того чтобы поддержать детскую любознательность, отмахиваются от надоевших вопросов.

Сын пытается выяснить у папы, почему плывут по небу облака. «Смотри под ноги, а не на небо», — раздраженно отвечает папа. После нескольких подобных ответов охота спрашивать пропадает. А если сын при этом неважно учится, папа недоумевает: «Отчего он такой пассивный, ничем не интересуется?»

Родителям надо включить ребенка в осмысленную деятельность, в процессе которой он бы сам смог обнаружить все новые и новые свойства предметов, замечать их сходство и различие. Нам хочется выделить особо: «сам обнаружить…» Не отмахиваться от детских вопросов, не пичкать сразу готовыми знаниями, а дать возможность приобрести их самостоятельно — крайне важно в умственном воспитании первоклассника. Если этим пренебрегают, то случается то, о чем писал С. Я. Маршак:

Он взрослых изводил вопросом «почему?»,
Его прозвали «маленький философ»,
Но только он подрос, как начали ему
Преподносить ответы без вопросов.
И с этих пор он больше никому
Не досаждал вопросом «почему?».

И если мы хотим, чтобы наши дети успешно учились в школе, мы должны развить у них познавательную потребность, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, дать необходимую систему знаний об окружающем.

Как вам уже известно, составную часть психологической готовности ребенка к школьному обучению составляет интеллектуальная готовность, В это понятие входит как запас знаний и представлений ребенка об окружающем, так и сформированность его мыслительных навыков. Однако главное — это, пожалуй, то, как ребенок ориентирован в окружающем и как он осмысляет полученные им сведения.

К 6—7 годам дошкольник должен хорошо знать свой адрес, название города или деревни, где он проживает, название нашей страны, ее столицы. При правильном воспитании дети знают не только имена, но и отчества своих родителей, кем они работают и понимают, что их бабушка — чья–то мама: отца или матери. Они ориентируются во временах года, их последовательности и основных признаках. Знают месяцы, дни недели, текущий год. Знают основные виды деревьев, цветов, дифференцируют домашних и диких животных, т. е. они ориентируются во времени, пространстве и ближайшем социальном окружении. Наблюдая природу, события окружающей их жизни, дети учатся находить пространственно–временные и причинно–след–ственные отношения, обобщать, делать выводы. У дошкольников это во многом происходит стихийно, из опыта. Взрослые зачастую уверены, что специального обучения здесь и не требуется. Однако на самом деле это не так.

Порой бывает, что сведений об окружающем у ребенка как будто предостаточно, но они разрозненны, поверхностны, не включены в общую картину. Такие сведения могут быть употреблены невпопад, а могут и не всплыть из памяти при необычной постановке вопроса. Они быстро забываются детьми. Поэтому будет нелишним обсудить с ребенком просмотренный фильм и даже мультфильм, задать несколько вопросов по прочитанной сказке, рассказу, чтобы убедиться в том, что ребенок понял произведение, как он понял определенное явление природы, поступки животных, людей, сказочных персонажей. Часто дети понимают смысл какого–то события, что называется, по–своему. Найденное ими собственное объяснение может закрепиться, запомниться и остаться надолго единственно верным. Осмысление же окружающего старшими дошкольниками должно быть по–настоящему правильным и если не совсем научным по форме, то истинным по существу.

Это ни в какой степени не касается детской фантазии. Если дети верят, что подарки в Новый год приносит Дед Мороз, то не надо торопиться с объяснениями — до этой «истины» они доберутся и сами. Но если городской ребенок считает, что домашние животные — это те, которые живут дома, и поэтому относит к ним мышей, белок, ежей и даже крокодила, плавающего в ванне, то, вдоволь посмеявшись, имеет смысл объяснить ребенку смысл понятия «домашние животные», отдифференцировать его от понятия «дикие животные» и, может быть, закрепить это в игре типа викторины или лото. Так же следует поступить и при выявлении других неверных представлений ребенка. Такая совместная деятельность учит детей думать, рассуждать, делать выводы, а не заучивать знания механически.

Как правило, дети очень наблюдательны, им только не всегда хватает жизненного опыта, чтобы правильно оценить и истолковать замеченное явление. А иногда приходится специально обращать их внимание на что–то давно привычное. Простой пример. С малых лет все знают и читают сказку «Репка». Но если внезапно спросить, кто в этой сказке самый сильный, нередко можно услышать в ответ: «Мышка». И только после наводящих вопросов дети делают правильный вывод.

Беседа с ребенком об окружающем не должна быть слишком сложной, длинной и утомительной. Интерес — критерий доступности. Если ребенок начал зевать и отвлекаться, значит, объяснения уже недоступны ему. Родители могут сами проверить, как ребенок умеет думать, на некоторых простых заданиях. Например, попросите ребенка сравнить два предмета, имеющих между собой сходство и различие (мяч и воздушный шар), два явления (дождь и град), два понятия (город и деревня). Выполняя это задание, дети, как правило, сначала устанавливают различие, а потом находят общее, что для них является более трудной задачей. Можно предложить ребенку обобщить какую–то группу предметов, начав с простых обобщений — посуда, мебель, затем перейти к более сложным типа «вещи, в которые можно что–то положить», «осветительные приборы», «спортивный инвентарь» и т. д. Такие задания не только дают родителям информацию об интеллектуальных возможностях ребенка, но и расширяют его словарный запас, учат более точно формулировать свои мысли и рассуждать вслух.

Прочитав с детьми рассказ или сказку, посмотрев фильм, послушайте их пересказ и проследите, насколько логично передано содержание. Если же ребенок посмотрел фильм или прочел книгу самостоятельно, наберитесь терпения и выслушайте его пересказ от начала до конца. Если вам не ясно, о чем идет речь, значит, ребенок и сам до конца не понял содержание увиденного или прочитанного. В частности, это можно обнаружить, когда дети смотрят фильмы для взрослых. Такие фильмы не развивают детей, а засоряют их головы ненужной информацией. То же происходит, если родители усиленно развивают ребенка–дошкольника в какой–то одной области, особенно если информация, которую получает ребенок, сложна и объемна. В этом случае нагрузка больше на память, чем на развитие мышления. Не остается времени на общение и игры со сверстниками, чтение детских книг и т. д. Приведем пример. В одной семье отец увлекался астрономией и приобщил к своему увлечению сына 6 лет. Мальчик знал названия многих планет, узнавал их на небе. Основное время проводил с отцом на лекциях в планетарии, рассматривал книги по астрономии. Отец не учел, что лекции, интересные для него, могут быть недоступны ребенку. Хвалил мальчика за то, что он увлечен серьезным делом. Однако при поступлении в школу оказалось, что ребенок не знает точно своего адреса, не знает названия ни одного дерева, кроме березы, не может рассказать ни стихотворения, ни содержания прочитанной книги. Его отец был потрясен. Он считал, что если его сын разбирается в такой сложной науке, как астрономия, то более простые вещи ему тем более известны.

Познавая окружающий мир, ребенок учится мыслить: анализировать явления, обобщать их и сравнивать, делать выводы. Идти по пути накопления сведений о какой–то области нужно осторожно, не забывая о законах детского развития.

Обнаружив у ребенка какие–либо способности, родители, естественно, стараются создать оптимальные условия для их развития. Но не надо спешить. Вряд ли стоит сразу же строить далеко идущие планы, сулить ребенку–дошкольнику необыкновенное будущее (ведь путь одаренных людей тернист!) и тем более ставить его и в семье, и в детском коллективе в исключительное положение. Формирование личности ребенка, его характера, навыков общения со сверстниками и взрослыми — все это чрезвычайно важно для его будущего и для успешного обучения. Воспитание одаренного ребенка — огромная ответственность и перед обществом, и перед самим ребенком. Очень важно не повредить хрупкую детскую душу, оберечь ее от лишних потрясений. Ведь нередко ранняя детская одаренность оказывается посредственностью, одни интересы перекрываются другими. Поэтому родителям одаренного ребенка не следует фиксировать свое внимание на узкой «специализации» его интересов и занятий, нужно стараться развивать его гармонично, всесторонне, учитывая возрастные особенности детской психики и состояние здоровья ребенка.

Помимо расширения представлений и знаний ребенка об окружающем мире родители должны прежде всего оценить уровень развития его игры. Для успешной подготовки ребенка к школе полезна отнюдь не только игра «в школу», но и самые обычные «несерьезные» игры: «в больницу», «в магазин», «в дочки–матери». Особенно ценны такие игры, когда в них участвуют сразу несколько детей. Это источник развития коллективизма, в них ребенок учится правильно строить взаимоотношения, разрешать возникающие конфликты («Я буду доктором!» — «Нет, я!» — «Ты была в прошлый раз, теперь пусть будет Наташа»). Воспроизводя жизнь взрослых людей, дети осваивают — пусть пока еще не всерьез — систему поведения, основанную на добросовестном выполнении своих обязанностей. Они учатся выполнять указания «старшего» («дочка» — «мамины», «больной», — «доктора»). И главное, все это без принуждения, легко и охотно. А как много дает игра для развития воображения, умения представить себе, «что было бы, если бы…». Этот общеразвивающий эффект игры скажется и в школе, и позднее — когда ребенок станет взрослым человеком.

Некоторым родителям может показаться, что в работе с детьми, стоящими на пороге школьной жизни, следует как можно больше времени и внимания уделять занятиям школьного типа и не тратить дорогого времени на «несерьезные» дела. Что можно сказать об этом? Да, возможности детей дошкольного возраста в усвоении определенных знаний и умений относительно невелики. Но нельзя ведь не учитывать и того, каких психических и физических сил это требует от них, своеобразие мотивов их поведения и других особенностей этого возраста. Не следует умалять, конечно, роль учебной деятельности, но первостепенную, ведущую роль она будет играть, когда ребенок станет настоящим школьником. Эффективность педагогических воздействий в работе с первоклассниками будет тем выше, чем мы, взрослые, будем больше учитывать возрастные особенности этого переходного периода. Младший школьный возраст имеет свои внутренние закономерности психического развития, и их нарушение может привести к непоправимым в дальнейшем ошибкам.

Поэтому, наряду с игрой, почетное место в подготовке ребенка к школе занимают рисование, лепка, аппликация, конструирование. В этих занятиях развиваются детские представления о мире, о том, «как устроены» предметы, животные, люди.

Для нас с вами очевидно, что руки у человека начинаются от плеч, что между туловищем и головой есть шея. А посмотрите на рисунок человека, сделанный ребенком 4—5 лет! Руки растут из середины туловища, сверху прямо к нему прикреплена голова. Пройдет немало времени, прежде чем сопоставление своих рисунков с фигурами реальных людей приведет ребенка к пониманию того, как в действительности соотносятся между собой части человеческого тела.

Тот же путь — от грубой и искаженной схемы к правильному воспроизведению реальности — проходит и изображение животного, дерева, дома, автомобиля. В результате развиваются и сами представления ребенка об изображаемых объектах. Развивается и умение мысленно представлять себе разные предметы, «поворачивать» их в уме. Позднее все это окажется очень важным для усвоения геометрии, физики и многих других школьных предметов.

Рисуя, строя, создавая пластилиновых чудищ, ребенок переживает радость творчества, отражает свои впечатления, выражает свое эмоциональное состояние. К сожалению, лишь немногие родители задумываются над тем, что рисование и конструирование — первая продуктивная деятельность ребенка. Мы, взрослые, в процессе своей деятельности почти всегда создаем реальный продукт, получаем результат, который можно объективно оценить, сравнить с образцом. У детей же до поры до времени такой деятельности нет. И вот она появляется.

Конструирование из кубиков требует решения настоящих инженерных задач. Как сделать, чтобы дом не падал, крыша не проваливалась? Как сделать так, чтобы дверь открывалась? Какой высоты должен быть мост, чтобы под ним свободно проплывала игрушечная лодка? Маленький ребенок отвечает на все эти вопросы по ходу строительства, переделывая и совершенствуя неудачные сооружения. Со временем он научается решать конструктивные задачи в уме, до начала строительства. А это значит, что у него развивается конструктивное мышление. Очень велико и значение конструирования для развития планирования своих действий, организации работы.

Ребенок приучается к тому, что сначала надо создать замысел постройки, затем найти нужные строительные детали, спланировать последовательность возведения разных частей сооружения. Лишь после этого можно переходить к процессу строительства.

Для того чтобы полностью использовать развивающие возможности игры, рисования и других детских занятий, взрослый должен руководить ими, но тактично, ненавязчиво. Самостоятельность ребенка вовсе не будет ущемлена, если родители подскажут ему сюжет игры, помогут обогатить его. Они могут и сами поучаствовать в игре, исполняя ту или иную роль. Для сына или дочери это будет настоящая «школа игры», приучающая к созданию сюжета, к строгому выдерживанию роли. Но инициатива должна все же принадлежать ребенку. Прежде всего должны обыгрываться те ситуации, которые придумал он сам, и лишь во вторую очередь те, которые подсказаны родителями.

Обучая ребенка рисованию или лепке, не надо давать ему готовые способы изображения людей, животных, домов. Готовый образец превращается для малыша в бессодержательную схему, не помогающую познанию действительности. Надо учить его внимательно рассматривать то, что он собирается нарисовать (вылепить). Надо побудить его к самостоятельному поиску средств для передачи в изображении особенностей объекта. Пусть поначалу эти средства окажутся не особенно удачны и изображение будет мало походить на реальность. Со временем он научится правильно воспроизводить увиденное в рисунке и скульптуре.

Обучение конструированию из кубиков тоже не должно быть слишком «жестким». Взрослый может помочь ребенку создать замысел. Иногда полезно нарисовать образец предлагаемой постройки. Полезно обратить внимание малыша на важнейшие особенности этого образца. Нужно учить планированию действий, рациональной организации работы: «Давай сначала найдем нужные кубики, а потом уж будем строить». Но нельзя заставлять ребенка рабски следовать образцу или собственному замыслу, нельзя подавлять его инициативу.

То, что было сказано об игре, рисовании, конструировании, относится и к другим детским занятиям: аппликации, изготовлению самоделок из бумаги и природных материалов, сочинению сказок и т. п. Важно помнить: при умелом руководстве со стороны родителей эти виды занятий — самая лучшая подготовка ребенка к школе, именно здесь воспитываются воля, упорство, целенаправленность деятельности ребенка.

Даже горя желанием подготовить своего ребенка к школе, родители нередко сталкиваются с трудностями. От большого числа родителей поступают жалобы на то, что их дети старшего дошкольного возраста при общем положительном отношении к школе не хотят как–то специально готовиться к ней (исключая, конечно, приобретение школьной атрибутики). Родителей волнует, что дети не любят заниматься интеллектуальной деятельностью, неусидчивы, ленивы, предпочитают проводить время на улице.

Иногда в этих жалобах звучат завышенные требования родителей к детям. Внезапно для себя родители обнаружили, что их малыш вырос, школа не за горами, а он все еще увлеченно играет и ни о чем серьезном не думает. А ребенок в данном случае ведет себя совершенно естественно. Ведь возраст 6—7 лет — возраст расцвета сюжетноролевых индивидуальных и коллективных игр, и поступление в школу не уменьшает потребности ребенка в играх. Игра остается лучшим видом отдыха, общения, она не теряет и своего развивающего начала. Поэтому реплики родителей типа: «В детском саду не наигрался!», «Хватит играть, ты не маленький!» — вряд ли можно считать педагогически правильными, поскольку они основываются на непонимании структуры мотивов дошкольника и младшего школьника.

Встречаются возбудимые, подвижные Дети, которым действительно бывает трудно на чем–то сосредоточиться, выполнять задания, требующие аккуратности и неторопливости. Вместо того чтобы заинтересовать ребенка, привлечь его внимание, родители теряют терпение, раздражаются и начинают ругать своих непослушных детей. В результате и ребенок, и родители расстроены, уже никому не хочется браться за дело. Следует помнить, что если ребенок устал или чем–то занят, то лучше не заставлять его переключаться на запланированное родителями занятие, а дождаться для этого благоприятного момента. Как правило, дети очень любопытны. Если у них на глазах взрослые начинают чем–то заниматься, то они обязательно поинтересуются. Вот этот момент и не надо упускать. А заметив усталость, отсутствие интереса и внимания, нужно переключить их на что–то другое, чтобы не вызвать негативных реакций. Сделать это лучше так, чтобы у ребенка создалось впечатление, что игра или занятие с родителями закончились не по его желанию, а по решению или желанию взрослого. К примеру, мать может сказать: «Ну, достаточно, мне пора готовить обед!», и у ребенка не останется неприятного осадка, как после порицания за лень.

Если ребенок вялый, медлительный или не уверенный в себе, то от него бывает трудно дождаться ответа на поставленный вопрос. Поэтому организованная родителями игра или занятие могут протекать неинтересно, вяло. В этом случае лучше не торопить детей, но и не ждать долго их ответов, а начинать ответ самим, чтобы дети его продолжили. Или нужно чуть наметить рисунок и дать его дорисовать, указать на пропущенную карточку при игре в лото, подсказать строчку заучиваемого стихотворения. Ну а если что–то в воспитании дошкольника уже оказалось упущенным, то перед поступлением в школу родителям самое время пересмотреть свои воспитательные позиции, и„. начать все сначала.

Я. Л. Коломинский, А. А. Панько

Психологам часто приходится слышать вопрос: кто же должен осуществлять подготовку ребенка к школьному обучению, кто отвечает за успешное обучение в начальных классах — родители, семья, воспитатели детского сада или учителя, школа?

В нашей стране подавляющее число дошкольников посещают детские сады, и родители часто рассчитывают на то, что дети будут подготовлены к школе силами воспитателей. Однако это неверно. Опыт показывает, что никакое самое хорошее детское учреждение — ни детский сад, ни начальная школа — не могут полностью заменить семью, семейное воспитание. Воспитатели детских садов и учителя отлично знают, в каких семьях занимаются с детьми, а в каких нет. В детском саду детям прививают многие полезные навыки, учат рисованию, начальному счету, письму и чтению. Но если занятиями ребенка не интересуются в семье, не придают им должного значения, не поощряют усердия и прилежания, ребенок тоже начинает относиться к ним пренебрежительно, не стремится работать лучше, исправлять свои ошибки, преодолевать трудности в работе. Некоторых детей такое невнимание родителей глубоко обижает, они замыкаются, перестают быть искренними и откровенными. Наоборот, интерес родителей к делам дошкольника и первоклассника придает особое значение всем достижениям ребенка. Помощь в преодолении трудностей, возникающих при выполнении любого рода заданий, принимается всегда с благодарностью и способствует близости родителей и детей.

Не все дети одинаково хорошо рисуют, поют, лепят, не все быстро обучаются чтению и письму, и правы те родители, которые занимаются с сыном или дочкой этими трудными и поэтому часто нелюбимыми и неинтересными делами. Как известно, люди любят делать то, что умеют, что получается. Для детей это почти что аксиома. Так надо помочь им полюбить и научиться!

В детском саду дети часто играют в коллективные и настольные игры с партнером. А умеют ли они играть дома одни? Самостоятельно организовать игру и, выполняя определенные правила, довести ее до логического конца? Пофантазировать, придумать новый игровой сюжет, поломать голову над конструктором? А ведь в этом начало самостоятельного труда, который необходим и при выполнении школьных домашних заданий.

При поступлении в школу практически все первоклассники выражают искреннее желание учиться. Почему же у многих из них это желание гаснет, и причем довольно быстро? В значительной степени это связано с воспитательными недочетами и недоработками взрослых. Уже в дошкольном детстве, а особенно в начальной школе нужно воспитывать ответственное отношение к делу, поручению, своим обязанностям. Формирование этих качеств начинается с внимательного, серьезного отношения родителей к делам малышей. Все должно быть замечено родителями: достижения принесут всем радость, ошибки будут совместно исправлены. В этой кропотливой, длительной, незаметной работе родятся и первые победы над собой, и радость преодоления трудностей.

А исследования, проведенные психологами, показывают, что общение со взрослым, с родителями хотя и не является в этот период ведущей деятельностью (как это было в младенчестве и еще будет в подростковом возрасте), однако имеет большое значение в подготовке смены одной ведущей деятельности на другую (игры на учение). В конце дошкольного детства преобладает особая форма общения — так называемая внеситуативно–личностная. В основе ее лежит потребность ребенка во взаимопонимании со взрослыми и в эмоциональном сопереживании с ними.

Ребенок стремится к совпадению своего понимания, оценки окружающего, отношения к нему с пониманием, оценкой и отношением взрослого. Он усваивает особую позицию в отношении взрослого — позицию ученика, которая создает особо благоприятные условия для обучения в школе, где ему приходится буквально окунуться в новый материал, принимая его без возражения, сколь бы необычен он ни был. Ученые выявили, что именно в ходе такого личностного общения дети впервые приобретают такие интеллектуальные умения, как способность принимать и перерабатывать новую информацию, самостоятельно отбирать и обрабатывать ее и обсуждать с другими людьми. Все это ценные качества для обучения в школе. Важным условием перехода ребенка на .уровень личностного общения является воспитательное воздействие взрослого. Поэтому перед родителями стоит важная задача: используя индивидуальный подход, контакт с детьми на том уровне, которого они уже достигли («делового», «познавательного общения»), и постепенно обогащая общение беседами, усложняя их содержание, подводить детей к новому, более сложному уровню взаимодействия со взрослыми воспитателями, учителями вашего ребенка, дать возможность ощутить особую радость от рождающихся при этом общности, единства.

Взаимодействие с ребенком, контакт с ним, естественно, исключают авторитарность, диктаторство, угрозы типа: «Вот пойдешь в школу — там тебе покажут!», «Только посмей мне двойки приносить!» Нужно прививать ребенку уважительное отношение к учебному труду, подчеркивать его значимость для всех членов семьи. Непременно должна быть внесена оптимистическая нотка, показывающая уверенность родителей в том, что учеба пойдет успешно, что первоклассник будет прилежно и самостоятельно выполнять все школьные требования.

Однако не стоит выражать убеждение и тем более брать с ребенка слово,, что он обязательно будет отличником. Ему будет больно и обидно, если задача окажется непосильной. Нелишне будет напомнить, что даже в первом классе отличниками бывают 10—15% учеников и процент этот снижается в более старших классах. На первых порах бывают и срывы, и огорчения. Уверенность родителей в том, что постепенно учеба наладится, спокойные требования в конце концов принесут свои плоды.

Безразличное или даже отрицательное отношение к школе чаще всего возникает не у тех детей, которые к моменту поступления знали слишком много, а у тех, которые знали слишком мало. Недостаточная подготовленность приводит к неудачам, ребенок начинает воспринимать учебу как непосильную нагрузку. Он добросовестно выполняет все указания учителя, старается, а у него все равно выходит плохо. Вместо ожидаемых похвал он получает постоянные замечания. Не удивительно, что вскоре ему это надоедает, руки у него опускаются и он теряет интерес к школе.

Если же ребенку все удается, если учительница и мама часто его хвалят, то учеба будет связана с ощущением успеха. А успех — важнейший источник положительного отношения к занятиям. Хороший учитель всегда сумеет так организовать обучение, что оно будет полезным и интересным для ребят, уже умеющих читать и считать, не менее, чем для неумеющих. Ведь таких учеников у него в классе немало.

Самое главное, что дается детям в первом классе, — это не конкретные знания и навыки, а умение учиться. Не дома с мамой и папой, которые подстраиваются под его желания и настроения, а в школе, где он — один из тридцати учеников, которые должны четко выполнять указания учителя, адресованные всему классу.

Наша школа пока только учится учить шестилеток. Она еще пока не готова к тому, чтобы обеспечить каждому из них оптимальные условия для развития. В условиях школы хорошо развиваются те шестилетки, которые были достаточно подготовлены к ней заранее. Менее подготовленные лучше развиваются в детском саду. Школьные нагрузки оказываются для них чрезмерными. Это отрицательно сказывается и на состоянии здоровья детей. Перегрузка приводит к повышению утомляемости, нарушениям в нервно–психической сфере, падению гемоглобина крови, потере веса.

Поговорите с учителем любого первого класса — и вы узнаете, что у 2—3, а то и у 6—7 его учеников есть трудности в учебе. В чем дело? Почему уже с первого класса возникают эти проблемы, ведь, казалось бы, детишек пока учат таким простым вещам?..

«Может быть, он неспособный?» — думают родители. Но психологическое обследование показывает: способности не ниже средних. Так что же — способности нормальные, а развитие отстает? Да, это совсем нередкий случай. Способности, т. е. потенциальные возможности, не всегда полностью реализуются.

«Да нет, с развитием у него все в порядке, — уверен папа. — Он уже и читает немного, и считает…» Оказывается, этого недостаточно. Более того, совсем не это главное. Научить ребенка читать и считать достаточно легко, если он умеет учиться. А вот если не умеет, тогда трудностей не миновать.

Давайте посмотрим, как строится школьное обучение. Тридцать детей сидят за партами. Учитель объясняет учебный материал. Потом он ставит учебную задачу, например такую: «Назовите число, которое идет после четырех». Это центральный момент в обучении. Именно решение задач обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков.

Поначалу задачи очень просты. Учитель внимательно контролирует их выполнение каждым учеником, если надо — помогает, дает дополнительные объяснения. Вскоре дети научаются действовать значительно более самостоятельно. Но это происходит только в том случае, если в дошкольном возрасте сформировано умение внимательно слушать учителя, выполнять простейшие указания. Нужно, чтобы ребенок понимал: выполнение этих указаний — необходимое условие овладения знаниями. Нужно и соответствующее отношение к самим знаниям. Если они не представляют для ребенка никакой ценности, то любовь к учителю не поможет. Она будет выражаться в попытках привлечь к себе его внимание, поделиться своими переживаниями, но вовсе не в выполнении заданий. Бывает и так: ребенок искренне хочет учиться, уважает учителя, а вот сосредоточиться на его словах не умеет. То его отвлекает солнечное пятно на стене, то мысли о плюшевом мишке, оставшемся дома.

Теперь несколько слов об отношении к учителю. Большое значение для формирования этого отношения имеет общее уважительное отношение ребенка к взрослым. Если ребенок привык перебивать их, когда они разговаривают, не умеет выслушивать просьбы и указания, обращается на «ты», то, конечно, ему будет трудно усваивать школьные требования. Общее неуважительное отношение к взрослым будет переноситься и на учителя. Итак, обучение ребенка нормам вежливости не только сделает общение с ним более приятным для ваших друзей и знакомых, но и поможет ему быстро овладеть школьными правилами поведения.

Для формирования правильного отношения к учителю полезно проводить игры «в школу».

Сегодня «учитель» — плюшевый медвежонок. Он сидит у доски, напротив «учеников» — зайчика и лисички. «Начинаем урок, — говорит Петя «медвежьим» голосом. — Расскажите мне стишок».

Мама помогает зайчику поднять лапку. Петя удивляется: «Почему ты не расе казываешь?»

«Я поднял лапку. Это значит, что я вас попросил: учитель, вызовите, пожалуйста, меня, я хочу рассказать стишок».

Петя кивает: «Рассказывай, зайчик».

В этой игре мама задает сыну образец поведения ученика. Он хочет что–то сказать, но не говорит, пока его не вызвали, а только поднимает руку. Он уважительно обращается к учителю. В следующий раз, когда роль учителя возьмет на себя мама, Петя — уже в роли ученика — постарается вести себя так же.

Перед поступлением ребенка в школу желательно пересмотреть его дополнительные нагрузки и представить, как они уложатся в распорядок дня первоклассника. Но смена социальной позиции ребенка не означает отмены всех его увлечений и изменения привычек, хотя с некоторыми придется расстаться. Чтобы больше успеть, потребуется более четкий распорядок дня, более продуманный отдых ребенка. Здесь нет одного для всех правила. Следует учесть особенности ребенка, а также возможности всей семьи.

И все же нередко дети оказываются перегруженными. Установка родителей на то, что главное — занять ребенка, чтобы он не «болтался» без дела, равно как и погоня за престижными «увлечениями» для своего ребенка, ведет к тому, что резко сокращается время для общения, игры, совместных дел. В такой ситуации ребенок занят формально, т. е. он кое–как делает уроки, кое–как выполняет задания музыкальной школы, и стремится под любым предлогом пропустить зайятия в спортивной секции ради того, чтобы погулять во дворе или спокойно поиграть дома.

Бывает и так, что родители ограничиваются только тем, что устраивают своих детей в кружок или секцию, и считают свою миссию законченной. Они не интересуются успехами и трудностями своего ребенка, не проявляют интереса к его занятиям и, как следствие, замечают только резкое охлаждение к ним сына или дочери. На самом деле беда не в том, что первоклассник прекратит какие–то занятия или забудет былое увлечение, а в том, что он привыкнет пренебрежительно относиться к делу, будет стараться не сделать что–то, а отделаться, станет избегать трудностей. То же самое может произойти и по отношению к школьным занятиям.

Итак, если ребенок пришел в первый класс подготовленным, то учеба будет даваться ему довольно легко. Но это не значит, что родители могут считать свою задачу выполненной и полностью передоверить воспитание учителю. Усилия семьи и школы должны дополнять друг друга, способствуя формированию гармонично развитой личности. К сожалению, так получается не всегда. Беда не только в том, что некоторые родители ограничивают свои воспитательные функции проводами ребенка в школу и обратно. Распространена и другая система отношений, при которой семья не дополняет, а дублирует школу.

«Ну–ка покажи, как ты выполнил классную работу, — требует папа. — Ой, какая ужасная семерка! Сейчас же садись и напиши три строчки семерок».

И ребенок покорно садится писать цифры, вместо того чтобы играть с друзьями, гулять, рассказывать папе о своих радостях и огорчениях.

Единство требований семьи и школы — очень важный принцип воспитания. Но оно вовсе не означает совпадения их функций. Немного огрубляя реальную ситуацию, можно сказать так: школа дает ребенку научные знания и воспитывает у него сознательное отношение к действительности. Семья обеспечивает практический жизненный опыт, воспитывает умение сопереживать другому человеку, чувствовать его состояние. Для гармоничного развития личности необходимо и то и другое.

В чем же семья должна дополнять школу? Прежде всего, она призвана обеспечить ребенку непосредственное эмоциональное общение, атмосферу любви и взаимопомощи. Бывает, что родители из «педагогических соображений» стараются не проявлять своей любви к детям слишком явно, считают, что в отношениях со школьником неуместны ласка, нежность. Это заблуждение подчас приводит к серьезным отклонениям в развитии личности. Ребенок, лишенный родительской нежности, вырастает замкнутым, неконтактным. В подростковом возрасте у таких детей нередко возникает острый конфликт с семьей, быстро распространяющийся на всех взрослых. Любое требование начинает вызывать негативную реакцию.

Разумеется, бесконечные поцелуи — тоже отнюдь не лучший способ общения с младшим школьником. Но опыт показывает, что чрезмерное «заласки–вание» детей этого возраста встречается куда реже, чем чрезмерно «деловые» отношения, сосредоточенные исключительно на уроках.

Другая важнейшая функция семьи — воспитание у ребенка самостоятельности, ответственного отношения к своим обязанностям. А чтобы такое отношение развилось, прежде всего нужны сами обязанности. Желательно, чтобы они были не только узколичными (как, например, уборка своей комнаты), но и значимыми для всей семьи (скажем, покупка хлеба, подметание пола во всей квартире и т. п.). Ребенок должен привыкнуть к тому, что порученное ему дело никто за него не сделает. Может быть, вначале придется пару раз посидеть без хлеба. Пусть сын увидит, что из–за его безответственности вся семья осталась голодной.

Формирование самостоятельности, ответственного отношения к своим обязанностям — важнейшая составная часть трудового воспитания. Об этом надо помнить в тех случаях, когда проще что–то сделать за ребенка, чем добиться, чтобы он сделал это сам. Если вы пойдете по этому — простейшему — пути, то рискуете вырастить иждивенца, на всю жизнь остающегося инфантильным «маменькиным сыночком» (или «маменькиной дочкой»).

Успех в решении такой сложной и важной задачи, как успешная учеба ребенка в начальной школе, во многом зависит от правильно организованной преемственности не только между детским садом и школой, но между дошкольным учреждением, школой и семьей. Обучать и воспитывать ребенка надо совместно!

Н. Л. Белопольская

В подготовительных группа детских садов проводятся занятия по счету, чтению и письму, поскольку современное школьное обучение предполагает определенный уровень овладения этими навыками. Нередко и сами родители, еще не думая о подготовке к школе, начинают обучать детей читать, считать и писать. Иногда дети сами проявляют инициативу: то спросят, какая это буква, то скопируют слово и попросят проверить, то используют число для обозначения некоторого количества предметов. Стремление родителей обучить детей счету, письму и чтению тем более оправдано, когда ребенок не ходит в детский сад или часто пропускает занятия по болезни. Однако методы и приемы, которыми пользуются родители при таком обучении, довольно разношерстны, часто интуитивны и далеко не всегда эффективны. Более того, они могут привести к негативным результатам. Поэтому необходимо более подробно остановиться на целях обучения началам школьных знаний, включенных в программу подготовки к школе, а особенно на родительских ошибках при организации и проведении такой работы.

Прежде всего следует сказать, что обучение письму в современной школе проводится по специальной методике безотрывного письма, с которой подавляющее число родителей незнакомо. Поэтому они могут научить ребенка писать совершенно неправильно, а переучиваться, как известно, труднее, чем овладевать этим навыком впервые. В детском саду детей учат писать только печатными буквами. На это и надо ориентироваться родителям при подготовке детей дома.

Будет полезно, если родители не только займутся с детьми письмом печатными буквами, но, прежде всего, позаботятся подготовить руку ребенка к графической деятельности. Сюда входят такие упражнения, как рисование, копирование, обводка, штриховка, раскрашивание, вырезание, выкладывание мозаики. 0 Все это развивает мелкие мышцы руки, моторику рук и пространственную ориентировку, что является необходимым компонентом навыка письма. Можно включить в занятия и рисование по точкам на клетчатой бумаге, что в будущем поможет детям ориентироваться в тетради. Проверено, что дети, пришедшие в школу с такой подготовкой, легко овладевают безотрывным письмом.

Родителям, дети которых предпочитают чаще использовать левую руку в обычных практических ситуациях (еда, рисование, открывание двери, бросание мяча и т. п.), лучше до начала обучения проконсультироваться у психоневролога и психолога с целью определения истинности леворукости. Соответственно будет решен вопрос о целесообразности обучения письму правой или левой рукой.

Современная методика обучения чтению начинается со звуко–буквенного анализа слов с использованием графической схемы и выделения ударного гласного звука. По этой методике работают воспитатели детских садов и учителя начальной школы. Ценность этой методики состоит в том, что обучение по ней положительно влияет на грамотность детей, развивает так называемое чувство языка.

Родители редко занимаются этим видом работы самостоятельно. И это вполне объяснимо, так как многим пришлось бы сначала учиться самим. Но все же родители пытаются научить своих детей читать на материале азбуки или букваря. Самое главное здесь — не допускать грубых ошибок, которые потребовали бы переучивания. Самая частая ошибка родителей состоит в том, что с ребенком учат названия букв, а не звуки. Например, ша, а не ш, бэ, а не б и т. п. Это затрудняет слияние звуков при чтении слогов, в результате чего формируется побуквенное чтение. Вместо Ми–ша дети читают: Мэ–а — Ma, шэ–а — ша, Маша. В целом это усложняет и удлиняет путь от послогового чтения к чтению целыми словами. Прочтение же некоторых многосложных слов остается совершенно непонятным ребенку. Такие слова разгадываются им как ребусы. Например, слово открытка читается как о–тэ–кэ–рэ–ы–тэ–кэ–а.

Не удивительно, что смысл слова или предложения при побуквенном чтении очень часто остается непонятым.

На первом этапе обучения чтению имеет смысл выучить группу звуков (их последовательность можно взять из азбуки или букваря), объяснить ребенку разницу между гласными (тянутся) и согласными (произносятся отрывисто) звуками. Затем нужно показать, как из согласного и гласного звуков можно составлять слоги. Из выученных букв — звуков (буквы пишутся, звуки произносятся) составляют 3—4 слога, например: ма, ра, ша, на. Требуйте от ребенка, чтобы он произносил первый звук до тех пор, пока не прочтет второй (м–м–м–а–а). Так формируется слияние звуков в слоги. На первых порах дети читают нараспев, выделяя гласные звуки и помогая себе тем самым сливать звуки в слоги и слоги в слова.

Ребенок должен самостоятельно найти определенные слоги среди других и прочитать их. Потом из знакомых слогов составляют несколько слов {рама, наша, мама и т. д.) и читают их несколько раз правильно по слогам. Затем добавляют несколько новых букв — звуков (гласных и согласных), составляют из них новые слоги и новые слова. Потом можно перейти к чтению закрытого слога (уж, ан) и сравнить открытый слог с закрытым, так как, не уяснив разницы между ними, ребенок будет допускать ошибки типа перестановок, читая слоги то слева направо, то справа налево.

Если самый первый этап обучения чтению прошел успешно, то ребенку будет нетрудно перейти к чтению многосложных слов и предложений. Прочитав новое слово, ребенок должен, не глядя в текст, повторить его и осознать, что оно значит. Иногда даже простые слова, прочитанные, скажем, с неправильным ударением, остаются не понятыми детьми.

При чтении ребенку могут встречаться и такие слова, которые не знакомы ему или значение которых забыто. Например, при чтении дошкольниками предложения У осины мох часто возникают трудности с объяснением значения отдельных слов.

Таким образом, родители должны следить за тем, чтобы дети могли повторить и объяснить значение прочитанного слова, а также смысл предложения и текста в целом. У них должна выработаться привычка спрашивать у взрослых о значениях новых, непонятных слов и понятий. Потом из этого вырастет потребность обсудить с родителями прочитанную книгу, обратиться к словарям и справочникам.

Многие родители, едва научив ребенка читать, перестают сами читать ему книги. Они считают, что тем самым ребенок скорее приучится к самостоятельному чтению. Здесь необходимо напомнить, что интеллектуальное развитие детей к 6—7 годам, их интересы и сведения об окружающем требуют чтения уже довольно сложных книг, а техника чтения детей значительно отстает от этого уровня. Даже дети, начавшие читать с 5–летнего возраста, не могут читать столько, сколько нужно для удовлетворения любознательности. Ребенок затрачивает большое количество усилий на преодоление технических трудностей. При этом содержание книги ускользает от него, он быстро устает и может счесть книгу неинтересной. Чтение же книг родителями развивает мышление ребенка, дает ему новые образцы речи, расширяет словарный запас. Кроме того, ребенок учится эмоциональному, выразительному чтению. Таким образом, в период обучения ребенка чтению в семье должны быть как книги с короткими рассказами и сказками, легко понятные ребенку и напечатанные крупными буквами, пригодные для самостоятельного чтения (лучше вслух!), так и более сложная детская литература, необходимая ребенку по возрасту. Ошибочно думать, что читать короткие, порой знакомые, рассказы и сказки детям 6—7 лет неинтересно. Самостоятельно прочитанная любимая с раннего детства сказка доставит ему радость.

Теперь об обучении счету. К 6—7 годам ребенок обычно уже владеет некоторыми представлениями о числе, количестве и мере. К этому возрасту детьми усваивается прямой числовой ряд — у некоторых детей только до 10, у других — до 20, реже — до 100. Некоторые родители выучивают с детьми числовой ряд до 10 и обратно фактически наизусть. Часто он формируется спонтанно, в процессе игры и выполнения практических действий. Для правильного формирования числового ряда необходимо объяснить детям, что каждое число в числовом ряду больше предыдущего на 1. Другими словами, надо стараться отдифференцировать порядковые числительные (например, 5 в смысле «пятый по порядку в числовом ряду») от количественных числительных (например: 5 предметов).

Практически важно, чтобы ребенок умел считать от заданного числа до заданного в прямом и обратном порядке (от 3 до 9, от 12 до 4), знал место каждого числа в числовом ряду. Необходимо объяснить образование чисел второго десятка, так как ребенку бывает легче понять структуру числа 21, чем 12. При работе с числовым рядом желательно обратить внимание ребенка на соседние числа, так как, отнимая от одного большого числа другое (от 20—19), дошкольники часто ожидают получить также большое число. Только тщательно изучив числовой ряд, сравнив соседние числа и поняв двойственность числовых обозначений (порядок и количество), они способны сделать правильный вывод.

При работе с числовым рядом следует более подробно остановиться на втором десятке, объяснить принципы образования двузначных чисел и ввести ребенка в основы позиционной десятичной системы счисления. Если у ребенка возникают большие затруднения в овладении числовым рядом до 100 (тем более у детей, начинающих обучение с 6 лет), то следует ограничиться до школы ориентировкой в двух десятках.

Простейшие вычислительные операции в пределах одного десятка складываются у детей 6 — 7 лет либо спонтанно, в процессе игровой и практической деятельности, либо на занятиях в детском саду. Их основной прием, как правило, состоит в присчитывании или от–считывании по 1, реже — по 2. Но устный счет, которому придается большое значение в начальной школе, основан на групповом счете, т. е. на знании состава числа.

Ознакомить ребенка с понятием «состав числа» можно на наглядном примере. Для начала лучше взять небольшое число — 3 или 4. Ребенку предлагают, например, разложить 3 палочки на 3 кучки. Очень скоро ребенок убедится, что возможны только 2 варианта: 1 и 2 или 2 и 1. Это и есть модель понятия «состав числа», т. е., чтобы получить число 3, надо к 1 прибавить 2 или к 2 прибавить 1 (вариант 1 + 1+1 дети знают, так как решают его присчетом по 1). То же упражнение проделывается и с другими числами. Дети воспринимают эти занятия как веселую игру и подготавливаются к освоению состава числа в школе.

Старшие дошкольники легче (и с большим интересом) решают простую задачу, чем аналогичный числовой пример. Поэтому если решение примера 5+3 вызывает у них затруднение, то следует предложить задачу типа «У тебя было 5 конфет, мама дала еще 3. Сколько стало всего?» — и ответ сразу будет готов. В этом случае ребенок опирается на наглядные образы, на воображение, но действует он тем не менее методом присчета по 1. Хотя этот метод и помогает ребенку решать конкретные задачи, но при решении абстрактных примеров, где числа не имеют наименований, возможности метода присчета ограниченны. Поэтому если ребенок не усвоит принципа составления чисел, не будет знать таблицы сложения, он неминуемо столкнется с большими трудностями, поскольку школьная программа по математике довольно сложная. Так первоклассники, решающие примеры в первом десятке путем присчета, становятся в тупик при решении примеров во втором десятке и в сотне. Кроме того, при волнении и спешке они допускают много ошибок и в простых примерах.

Несмотря на хорошую подготовку к школе в детских садах и активное участие в ней родителей, уровень готовности первоклассников в принципе не может быть совершенно одинаковым. Кроме различий в интеллектуальной подготовке сказываются и индивидуально–типологические особенности детей. Одни чрезмерно ответственны, любое замечание педагога принимают на свой счет, малейшее несоответствие своей работы с требованиями учителя воспринимают как трагедию. Другие же еще не осознали всей серьезности школьного обучения, проявляют беспечность, забывчивость. Некоторые дети очень напряжены на уроках и устают от этого, другие устают от постоянного переключения внимания на всё, что происходит в классе, — как важное, так и несущественное. Но все дети — медлительные и беспокойные, неуверенные и самоуверенные, возбудимые и заторможенные, ответственные и невнимательные — должны научиться подчиняться единым требованиям школы и школьной программы. Как бы ни был внимателен педагог, он обучает детей в массовой школе и по массовой программе, т. е. обучает целый класс детей по программе, рассчитанной на среднего ученика соответствующего возраста. Все, что возможно, учитель учтет при индивидуальном подходе к каждому ребенку, но основными задачами для него остаются воспитание целого коллектива и обучение целого класса.

Поэтому на первых этапах нового для ребенка периода школьной жизни особенно велика роль родителей, которые должны помочь ему плавно и безболезненно адаптироваться к выполнению социальной роли ученика. Родители ни в коей мере не должны торопиться с категорическими выводами, с порицаниями после первых дней учебы. Желательно каждый день расспрашивать ребенка о прошедших занятиях, о школьных событиях, о его мыслях и настроении. Из этих бесед родители узнают, что ребенок понял, а что нет, что его огорчило, что заинтересовало. В начале учебного года первоклассники не записывают домашние задания и им приходится запоминать многое из сказанного учителем. Если ребенок начнет рассказывать родителям о прошедших уроках, он непременно вспомнит, что ему нужно завтра принести в школу — осенние листья или, например, зеленый карандаш. Первоклассники должны привыкнуть все делать осознанно. Ведь часто дети не помнят даже, что они ели на завтрак в школе, а выйдя за порог школы, начисто забывают о всех своих обязанностях. Введя за правило ежедневный подробный рассказ о школе, родители будут получать всю интересующую их информацию, а сам ребенок привыкнет к целенаправленному запоминанию того, что говорит учитель.

В настоящее время первоклассникам не ставят отметки в течение первой учебной четверти. Этот период и должен использоваться педагогом и родителями для урегулирования дисциплинарных и организационных трудностей.

Родители, которые практически сразу предоставляют детям полную самостоятельность в приготовлении уроков, так же не правы, как и те, которые оказывают детям чрезмерную опеку. Одни взрослые сразу заявляют первокласснику: «Уроки заданы тебе, а не мне, вот ты и делай!» Другие ласково спрашивают: «Ну, что нам сегодня задано?» — и раскрывают учебники и тетрадки. В первом случае возникает обида на равнодушие родных к таким важным школьным делам и страдает качество выполняемых заданий, а во втором формируется безответственность, уверенность, что все будет сделано хорошо и без собственных усилий.

Безусловный долг родителей состоит в том, чтобы наладить процесс приготовления домашних заданий. Сюда входит и организация рабочего места, и уточнение распорядка дня с тбм, чтобы выделить на приготовление уроков необходимое время, и определение последовательности приготовления уроков. Кроме того, на первых порах дети делают много ошибок и помарок от неумения распределять внимание, от чрезмерного напряжения, быстрого утомления. Присутствуя при приготовлении первоклассником домашних заданий, родители подбадривают его, объясняют, если ребенок что–то не понял или забыл, но не подменяют его деятельность своей. Конечно, нужно требовать, чтобы домашнее задание было выполнено чисто, аккуратно, красиво. Но все эти требования должны оставаться в пределах возможностей ребенка. Не правы те родители, которые заставляют переписывать домашние задания по десять раз. Добившись даже небольших успехов, можно закрепить их на следующий день. Рывки же не приносят положительного эффекта.

Сегодня первоклассник со слезами на глазах перепишет работу десять раз, а завтра выполнит задание небрежно, так как родители были заняты и не проверили качество работы. Как следствие — ребенок может начать ловчить, учитывать занятость и настроение родителей, а собственной ответственности у него так и не сформируется.

Но постепенно ребенку будет требоваться все меньше времени для организации занятий. Поэтому прямое участие в выполнении уроков можно будет заменить своим присутствием. В этом случае родители могут ограничиться только контролем качества выполнения заданий. Неизменными остаются лишь интерес и внимание к жизни первоклассника, умение радоваться его успехам, а при первом появлении трудностей в учебе или общении вы, конечно, должны помочь ему.

Большое волнение испытывает первоклассник, когда ему начинают ставить оценки. Приятно, когда это стабильно высокие оценки. Но нельзя допустить, чтобы ребенок на этом основании почувствовал свое превосходство перед другими, чтобы, расспрашивая детей об их оценках, хвастался своими, дружил только с теми, кто хорошо учится. Следует опасаться, чтобы мотивы познавательной деятельности не подменились мотивами получения высоких оценок любой ценой и любыми средствами. Оценка не должна стать самоцелью, она лишь венчает хорошую, добросовестную работу.

Если оценки на первых порах недостаточно высоки, нужно разобраться в причинах такого положения дел. Медлительность, невнимательность и неаккуратность являются частыми причинами первых неудач ребенка. Часто у детей возникают трудности с выполнением письменных работ. Последовательные, доброжелательные занятия дома помогут исправить положение: ускорить темп деятельности, усилить концентрацию внимания, улучшить почерк. Обязательно должно быть отмечено старание ребенка и высказана уверенность, что учеба скоро наладится.

В тех случаях, когда ребенок испытывает стабильные трудности в течение достаточно длительного времени и советы учителя не помогают улучшить положение, рекомендуем обратиться за помощью в психологическую или медико–педагогическую консультацию.

Специалисты вместе с родителями помогут ребенку преодолеть трудности начального этапа обучения так, чтобы отрицательно не повлиять на его характер и не подорвать здоровье. Доброжелательное отношение взрослых дает возможность первокласснику не пасть духом.

А теперь конкретно рассмотрим, что следует и чего не следует делать родителям при совместном приготовлении уроков, как приучить ребенка к выполнению домашних заданий.

Проверьте, правильно ли организовано рабочее место ребенка. Оно должно быть достаточно освещено. Источник света должен находиться спереди и слева, чтобы на тетрадь не падала тень от головы или от руки. Во время приготовления уроков на столе не должно быть никаких лишних предметов.

Приступить к выполнению домашнего задания лучше всего через час–пол–тора после возвращения из школы, чтобы ребенок успел отдохнуть от занятий, но еще не устал и не перевозбудился от домашних развлечений и игр с товарищами. Речь идет о ребенке, не посещающем группу продленного дня. Дети, посещающие ее, выполняют домашние задания там. Дома они должны отдохнуть, развлечься, пообщаться с родителями и друзьями. Если ребенок занят какими–либо другими важными делами (например, посещает кружок или спит после обеда, что для младшего школьника очень полезно), то, конечно, можно садиться за уроки и попозже. Но в любом случае нельзя откладывать это на вечер. Детям, занимающимся во вторую смену, лучше всего делать домашние задания утром.

Родители часто требуют, чтобы ребенок не вставал из–за стола, пока не приготовит все уроки. Это неверно. Для 7–летнего ребенка время непрерывной работы не должно превышать 15—20 минут, к концу начальной школы оно может доходить до 30—40 минут. Перерывы не должны быть длительными — достаточно 5 минут, если они заполнены интенсивными физическими нагрузками. Можно в эти 5 минут поиграть с ребенком в мяч. Если дома есть спортивный комплекс, ребенок может полазать по канату и несколько раз подтянуться на турнике. Если всего этого нет, можно попрыгать через скакалку, сделать несколько приседаний, наклонов.

Когда советуешь родителям не переутомлять младшего школьника слишком долгими непрерывными занятиями, нередко слышишь в ответ: «В школе же он может высиживать 45 минут!» Но не забывайте: сегодня он уже отсидел 4 урока. Именно из–за этого его работоспособность теперь снизилась.

Ни в коем случае не давайте ребенку дополнительных домашних заданий, кроме тех, которые дали в школе. Не заставляйте переделывать плохо выполненную классную работу. Можно предложить проверить ее и поправить ошибки, но переписывать не надо. Повторное выполнение уже сделанного (пусть и с ошибками) задания воспринимается как бессмысленное, скучное дело. Оно отбивает охоту заниматься, лишает веры в свои силы.

С 6–летними школьниками вообще не следует проводить дома никаких учебных занятий. По специальному распоряжению Министерства просвещения РСФСР им не задаются домашние задания. Это вызвано повышенной утомляемостью 6–летних детей. Если кроме школьных занятий у них будут еще и домашние, то может наступить нервное переутомление, серьезно вредящее здоровью детей и резко снижающее их школьные успехи. С шестилетками дома надо заниматься так же, как с дошкольниками: играть, рисовать, лепить, конструировать.

Но вернемся к ребятам постарше.

Первое, что требуется от родителей, — это приучить сына или дочь вовремя садиться за уроки. Подсказать, что пришло время сделать перерыв. Затем — что надо его кончить.

Если у ребенка есть четкий распорядок дня, то напомнить о том, что пора приниматься за работу, вам придется недолго — первые 2—3 месяца. Правда, это «удовольствие» может быть растянуто на годы. Случается, что даже пятиклассник не начинает выполнять домашнее задание без напоминания.

Но вот ребенок сел за стол, достал тетрадь. Если это первоклассник, то маме или папе нужно быть около него. Надо следить, чтобы он не отвлекался, не начинал посреди работы что–то рисовать на случайно подвернувшейся бумажке. Он должен сразу же привыкать работать не отвлекаясь. А раз не должно быть отвлечений, то и родительские замечания нужно свести к минимуму. Вернуть внимание ребенка к работе можно жестом, кивком головы, негромким напоминанием: «Пиши, пиши», удивленным вопросом: «Почему же ты не решаешь?» Нотации, пространные рассуждения, раздраженные восклицания недопустимы: они только дополнительно отвлекают ребенка от работы.

Иногда нужно напомнить начинающему ученику, чтобы он не писал на полях, чтобы, переходя к новому примеру, пропускал требуемое число клеток. Если он ошибся, не спешите возмущаться: «О чем ты только думаешь?!» Лучше по окончании работы помогите найти и исправить ошибки. В отдельных случаях, если ребенок не понял задачи, которую объясняли на уроке, повторите объяснение дома. Но, конечно, нельзя за ребенка решать задачу, проводить вычисления.

Постепенно нужно снижать степень контроля: сидеть рядом с ребенком не в течение всего времени выполнения им домашнего задания, а только первые несколько минут, пока он достанет все, что нужно, из портфеля. Потом можно подойти к нему еще пару раз: постоять рядом несколько минут и снова отойти.

К концу начальной школы ребенок должен научиться делать уроки самостоятельно, показывая родителям только готовый результат.

Существуют специальные приемы, направленные на формирование у ребенка внимания, самоконтроля. Один из них — обучение проверке решения. Оно начинается с того, что взрослый пишет столбик примеров, в которых ребенок должен найти ошибки. При этом ошибочные ответы чередуются с правильными. Например, так: 2+3=5; 4—2=2; 5—3= = 3; 4+2=6; 5+2=7; 7 + 2=8.

Для проверки ребенку дают красный карандаш. Против верных ответов он ставит плюсы, а неверные зачеркивает, надписывая нужное число сверху.

На втором этапе занятий ребенок сам пишет несколько примеров так, чтобы одни были правильны, другие — нет. Листок откладывается на 2—3 дня (чтобы забылись написанные примеры), затем проверяются так же, как раньше проверялось задание, подготовленное родителями. Все эти занятия проводятся в форме игры «в учителя».

Когда ребенок научится быстро и точно проверять примеры (написанные как родителями, так и им самим), нужно побудить его применять выработанный навык по отношению к школьным заданиям.

«Ты ведь так хорошо умеешь все проверять, а в домашнем задании сделал целых две ошибки и ни в одной не исправил. Ну–ка, скорее всё проверь!» Это говорится весело, без раздражения и недовольства. Ребенок должен знать: его ошибки вас не разозлили, а удивили. Ведь действительно странно — уметь проводить проверку, но не пользоваться этим умением! Увы, такая «странность» для младших школьников очень типична. О необходимости самопроверки ребенку придется напомнить не раз и не два. И лишь когда она войдет в привычку, когда она станет постоянной, можно будет прекратить напоминания.

И еще одно предупреждение. Никогда не ругайте сына или дочь за исправления, даже если от них в тетради получается «грязь». Самоуправления — это первая форма самоконтроля. Они должны всячески поощряться.

Работа по обучению самопроверке может проводиться и применительно к русскому языку. В этом случае взрослый пишет несколько фраз (не более двух–трех строчек), содержащих различные ошибки. Желательно, чтобы это были такие же ошибки, какие часто встречаются у вашего ребенка. Можно написать или переписать фразы из книги, чтобы для нахождения ошибки необходимо было сверить оба текста. Скажем, в книге написано: «Под елью сидел заяц», а вы пишете: «Под елкой сидел заяц».

Дальнейшая работа проводится так же, как и по математике. Не бойтесь, что ошибка, нарочно сделанная ребенком для последующего исправления, окажется «тренировкой в неграмотности», войдет в привычку. Напротив, такая ошибка обычно никогда не возникает вновь, даже если раньше она была частой.

Домашние занятия с ребенком помогут ему в учебе. И все же иногда случается, что ребенок все равно приносит плохие отметки. Отдельные «двойки» и «тройки» — явление, знакомое почти всем родителям. Как вести себя, если дочь получила «тройку»? Что делать, если в тетради у сына обнаружилась «двойка»?

Прежде всего отнеситесь к этому спокойно. Разберитесь, в чем дело. Может быть, ребенок забыл выполнить домашнее задание? Тогда надо доброжелательно спросить: «Ты ведь будешь теперь внимательнее следить за тем, что задано, правда?» Но целиком полагаться на сознательность начинающего ученика не стоит. Неплохо было бы в течение нескольких дней, а возможно и дольше, самим родителям последить за тем, все ли уроки сделаны.

Может быть, ребенком плохо усвоен учебный материал. Тогда придется дополнительно позаниматься с ним, объяснить то, что осталось непонятным.

«Двойки» или «единицы», поставленные за неряшливость, «грязь» в тетради, — серьезное наказание для ребенка (даже если сын не подает вида, что расстроен). Родителям достаточно высказать огорчение и выразить надежду на то, что в дальнейшем ребенок будет писать аккуратнее. Никаких дополнительных наказаний применять не надо.

А бывает, что ребенок получает низкие отметки за устные ответы (иногда и за контрольные работы), хотя знает материал, выучил все уроки. Хорошо ответить ему мешает волнение, возникающее каждый раз, когда учительница вызывает его к доске. Такого ребенка надо ободрить, внушить ему веру в свои силы. О плохих отметках не следует говорить вовсе. Если беспокойство, волнение ребенка было очень велико, то следует посоветоваться с врачом–невропа–тологом: иногда это признак начинающегося невроза.

Случаются и просто ошибочные отметки. Учительница могла не разобрать ответа, неправильно понять вашего ребенка. Это не особенно приятно, но ничего страшного в этом нет. Подобные случаи не нужно обсуждать. Лучше всего сказать: «Я, так же как и ты, не знаю, за что Нина Петровна поставила тебе двойку. Если на родительском собрании она это объяснит, то я тебе расскажу. Тогда мы подумаем, как сделать, чтобы это не повторялось». В дальнейшем надо «забыть» об этом случае и больше о нем не вспоминать. Объяснять ребенку, что учительница ошиблась, не стоит. Для младшего школьника учительница — безусловный авторитет. Если она ошибается, то, следовательно, всё происходящее в школе может оказаться ошибочным. Именно сомнения в действиях учителя вызывают у многих детей охлаждение к школе.

Так же как не следует делать трагедии из «двойки», не надо и слишком восторгаться «пятерками». Ребенок ходит в школу не за «пятерками», а за знаниями. Только в них смысл и цель учения. Отметки не плата за выполненную работу. Это вехи, указывающие, какой участок пути пройден благополучно, а где остались недоработки.

Чрезмерное увлечение родителей отметками приводит к тому, что и у детей появляется так называемая отметочная психология. Ее девиз: «Пятерка — любой ценой!» В ход идет выпрашивание: «Не ставьте мне, пожалуйста, тройку. Я завтра все выучу и расскажу». Вместо вдумчивого, творческого отношения к учебному материалу начинается зубрежка, списывание, подгонка под ответ. Бывает, что подделываются отметки в дневнике. Короче говоря, последствия самые печальные.

В заключение мы остановимся на одной из самых распространенных родительских жалоб: «Мой ребенок не любит учиться». Чаще всего она появляется к концу начальной школы (а впоследствии остается и в средней школе). Принимать меры надо быстро: приближается сложный подростковый возраст. Привить любовь к школе подростку будет труднее, чем младшему школьнику.

Психолог не может давать готовых рецептов. Только сами родители, подробно проанализировав сложившуюся ситуацию, смогут понять, чем вызвано нежелание учиться. Не сложились отношения с учительницей? Может быть, вы сами подорвали ее авторитет в глазах ребенка некоторыми неосторожными замечаниями? Придется срочно его восстанавливать, даже если что–то в применяемых методах воспитания вас не устраивает.

Возможно, сказался частый неуспех. Школа в сознании ребенка связалась с отрицательными переживаниями: то его ругает учительница за невнимательность, то родители — за полученные тройки. Выход один: перестать замечать неудачи, сосредоточить все внимание на тех школьных достижениях, которые есть. Пусть они невелики, но вовсе не быть их не может. Один ребенок хорошо поет, им довольна учительница музыки. Вот на это и надо обращать внимание, сделать предметом частых обсуждений. Другой хорошо занимается по физкультуре. Это тоже может стать постоянным поводом для похвалы. У третьего хорошо идет рисование. Почему же не сделать центром домашних разговоров именно этот предмет? Итак, родителям нужно начать интересоваться не промахами, а успехами своего ребенка.

Но школа — это не только уроки. Ей придают привлекательность и кружки, секции. К сожалению, когда ребенок неважно учится, родители порой решают: «Нечего ему тратить время на дополнительные занятия. Пусть лучше побольше сидит над домашними заданиями». Детская жизнь обедняется, не используется один из важных рычагов воспитания положительного отношения к школе.

Подчас подлинной причиной родительских тревог оказываются трудности в общении со сверстниками. Это частый источник напряженности в отношении ребят к школе. Приятно ли каждый день приходить в класс, где у тебя нет ни одного настоящего друга? Еще хуже — где тебя постоянно дразнят (а бывает и так).

Ну что ж, положение и в этом случае не безвыходное. Почаще приглашайте одноклассников ребенка к себе домой (только не весь класс сразу, а небольшие группы, по 2—3 человека). Устраивайте совместные интересные игры, развлечения. Это сближает детей, порождает у них симпатию друг к другу. Когда увидите, с кем у вашего сына или дочери лучше налаживается контакт, постарайтесь познакомиться семьями, чтобы взаимные визиты стали регулярными. Рано или поздно ваши усилия обязательно приведут к успеху.

Человеку 7 лет. Это уже не малыш, который смотрит на родителей с обожанием и доверием, но это еще и не подросток, отчасти автономизировавшийся от родителей. С одной стороны, ему хочется, чтобы к нему относились как к взрослому. А с другой — он становится более чувствительным к проявлению безудержной родительской любви. Впервые в жизни его оценивают по жесткой пятибалльной системе, ведь школьные отметки за знания и старания отождествляются–в его глазах с оценкой — хорош он или плох. Все это создает в его жизни определенные трудности. Преодолеть их ему легче, если он ощущает надежный тыл: родительскую любовь и поддержку.

Попробуйте сказать какой–нибудь матери, что она не любит сына. Возмущение ее будет очень искренним. Но одно дело — чувства испытывать, другое — их выражать. Как ни странно, это искусство дано далеко не каждому. Правда, любой родитель может возразить: «Неужели я не сумею объяснить ребенку, что я чувствую?» Но ведь дети воспринимают не только слова, но и то, как это говорится: интонацию, выражение лица, взгляд, улыбку, прикосновения. Всеми этими «несловесными» средствами заботливые, любящие родители могут передать ребенку примерно такую эмоциональную информацию: «Как хорошо, что ты — это ты. Хорошо, что ты задаешь вопросы, думаешь. Хорошо, что пытаешься сам преодолеть трудности. Это хорошо, что ты умеешь чувствовать, выражать свои чувства и быть открытым с людьми. Постепенно ты научишься многому, станешь самостоятельным. Я верю, ты добьешься всего, к чему будешь стремиться».

Конечно, каждый родитель может выражать это по–своему. Но каждому необходимо поддерживать у ребенка уверенность в себе. Для этого нужно быть готовым и терпеливо относиться к тому, что дети ошибаются. Ошибки ребенка не должны раздражать вас настолько, чтобы вы почувствовали отчуждение. Не поддавайтесь искушению сравнивать сына или дочь с другими детьми, у которых, на ваш взгляд, больше достоинств. Ваш ребенок всегда должен чувствовать, что он неповторим и что вы любите его таким, каков он есть.

Когда у ребенка одна за другой следует неудача в школе, расстроенные родители часто упрекают его в этом, и тому начинает казаться, будто никаких достоинств у него нет. У него сильно снижается самооценка, опускаются руки, и ему становится сложно преодолевать трудности. Между тем любые усилия ребенка, даже те, что не ведут к непосредственному результату, родитель может одобрить, дать понять, что мама и папа чувствуют его старания, даже если он и не достиг больших успехов.

Однако может быть по–другому. Родители вроде бы одобряют поведение ребенка, но тот вовсе не воспринимает их реакцию как одобрение. И это не случайно. Неосознанно взрослые часто выражают скрытое недовольство.

Между тем главное, что важно знать ребенку, — это именно то, как мы его оцениваем и чего ожидаем, от него. То, как он интерпретирует реакции мамы и папы, в большой степени определяет его собственные чувства, оценки, которые он дает себе и другим людям, и даже его поведение в будущем.

Представим себе несколько ситуаций, в которых может оказаться ребенок. Девятилетняя дочь показывает папе классную работу по математике: «Видишь! Пятерка!» Папина реакция может быть различной. Вот несколько вариантов:

I. Получила пятерку? Тебе кто–нибудь помог?

И. Я же говорил — можешь, когда захочешь. Только вот не хочешь!

III. Держу пари, ты гордишься собой.

IV. Теперь я тобой доволен.

V. Молодец! Я рад за тебя.

Как часто, автоматически «отмахиваясь» привычными репликами, мы не даем себе труда вдуматься в их эмоциональный смысл. А между тем смысл этот очень тонко и точно улавливает ребенок. Для него приведенные выше фразы могут означать:

I. Я знаю, что у тебя мало способностей. Я не верю, что ты в состоянии сама соображать. Думаю, что все твои усилия напрасны, а удача случайна.

II. Я знаю, что ты лентяйка. Я не верю, что ты способна к постоянной, добросовестной работе.

Две следующие реплики могут быть расшифрованы ребенком по–разному:

III. а) Ты — хвастунишка. Победа твоя не так велика, чтобы ею гордиться.

б) Ты гордишься своими достижениями и имеешь на это право.

IV. а) Я одобряю твое поведение и поддерживаю тебя.

б) Ты учишься ради меня. И я доволен тем, как ты это делаешь.

V. Я считаю, что тебе есть чему радоваться, и с удовольствием разделяю эту радость.

А вот еще одна ситуация. На ее примере можно увидеть, как в реакциях родителей на поступки детей отражаются их собственные, родительские проблемы.

Восьмилетний сын приходит домой с исцарапанным лицом, в порванной рубашке. Он объясняет маме, что подрался во дворе. Мама может встретить мальчика по–разному:

I. Тебя побили? Что ж ты не дал сдачи?

II. Опять ввязался в драку! Весь в отца!

III. Кто тебя побил? Я пойду к его родителям!

IV. Опять подрался? Подожди, вот отец придет!

V. Умойся. Садись за стол. Потом расскажешь, что случилось.

Несмотря на то что внешне все реплики выглядят так, будто вызваны стремлением защитить интересы ребенка, на самом деле в них легко просматриваются личные проблемы взрослого человека. В первом случае — ущемленное чувство собственного достоинства. Во втором — неприязненное отношение к мужу, перенесенное за ребенка. В третьем …? Как бы вы интерпретировали третий случай? Мне кажется, что, несмотря на словесное различие с первым, означает он то же самое.

Четвертый вариант, похоже, говорит о слабости, неуверенности в себе матери, об ощущении ею собственного бессилия, неспособности повлиять на ребенка.

Пятый… Предлагаю вам самим определить, что именно импонирует в матери, которая таким образом реагирует на неприятности ребенка.

Все эти нюансы, оттенки, которые чувствует ребенок в вашем отношении к нему, чрезвычайно для него серьезны. Из них складывается такое важное для ребенка ощущение — сопереживаете ли вы ему, принимаете ли его, любите ли.

Очевидно, один из самых острых вопросов в любой семье — это дисциплина, с помощью которой родитель помогает ребенку лучше адаптироваться к реальной жизни, понимать свои права и права других людей. Дисциплина — это часть каждодневных отношений между родителями и детьми, а не то, что мы делаем в определенное время.

Кроме того, это способ, помогающий руководить ребенком без доминирования над ним.

Прежде чем вести разговор о том, каким образом приучить сына или дочь к дисциплине, необходимо быть уверенными, что мы правильно понимаем своего ребенка. Почему он действует так, а не иначе? Каковы цели и причины его поведения? Не понимая этого достаточно точно, родители часто совершают ошибки в обращении с детьми, которые могут сказаться на их развитии.

Например, мы привыкли, и даже считаем это эталоном правильного родительского поведения — ко всем детям в семье относиться одинаково. Отец говорит с чувством удовлетворения: «Я люблю своих детей в равной степени и веду себя с ними одинаково». Но ведь дети–то разные! Может быть, и вести себя с ними стоит по–разному?

Вот семья. В ней трое детей. Спросите родителей, кого они больше любят. Ответ почти наверняка будет: «Всех одинаково». Но детям кажется, что по–разному.

Возьмем, например, старшего ребенка. Он первенец. Центр внимания, средоточение родительских забот и любви. Он успел за недолгую свою жизнь привыкнуть к этому положению, считает его естественным и незыблемым. Представляете, что такое для маленького человека, когда этот порядок вещей ломается — в доме появляется новый «центр средоточения». Первенец чувствует себя в неравном положении с новым членом семьи. Ему недостает родительского внимания. А родители, замечая этот душевный дискомфорт, иногда пытаются снять его тем, что стараются разделить свое внимание поровну между обоими. Но младший все равно требует больше времени, хлопот: маленький, беспомощный, трогательный, он естественно вызывает больше нежных чувств. И это ревниво отмечает первенец. Очевидно, выход тут один: не надо стремиться одинаково обращаться с обоими. Надо дать старшему, ущемленному в новом своем положении, почувствовать преимущества этого положения. Он может быть приобщен к некоторым взрослым заботам, а это, несомненно, импонирует любому ребенку. Родители должны убедить его, что он их помощник, советчик, можно найти доверительную интонацию, которая будет для него равнозначна их любви, проявляемой к младшему в другой форме — умиления, восхищения, нежности.

Теперь представим себе, что в той же семье появился третий ребенок и что разница между ним и первыми двумя — 8—10 лет. У этого человека — свои проблемы. В то время как старшие уже адаптировались ко многим требованиям жизни, когда уже сложились и стали общими многие понятия и представления, объединяющие их, третьему еще предстоит открыть все это для себя впервые. Он слишком хорошо, обостренно чувствует разницу в положении между собой и старшими в этом не понятном пока для него мире.

Родители, умеющие вникнуть в проблемы младшего, найдут способ снять у него субъективное ощущение неравенства. Возможно, в этом случае имеет смысл акцентировать внимание и свое, и старших детей на смышлености, сообразительности, понятливости младшего.

Такое дифференцированное отношение к младшим и старшим детям создаст у них как раз ощущение, что любят их одинаково. Надо ли говорить, сколь различного отношения требуют к себе дети в зависимости от их темперамента, способностей, эмоциональности, других личностных особенностей. И конечно, в зависимости от пола. Если обращаться с девочкой с той мужской резковатостью, какая уместна в отношении мальчика, а с сыном — с той же сентиментальной ласковостью, какая больше подходит девочке, то это потом может плохо отразиться на обоих.

Если же родители не учитывают своеобразия детей, не умеют относиться к ним дифференцированно, то дети подчас остаются с ощущением, что их не понимают.

Для многих родителей дисциплина — это просто послушание. Поставив себе цель сделать ребенка послушным, они подчас идут к ней слишком прямолинейно, а порой, так сказать, в обратном направлении. Иными словами, желая получить определенный педагогический результат, получают прямо противоположный.

Можно привести несколько примеров родительских ошибок такого рода. За 7 —10 лет своей жизни ребенок хорошо усваивает, какую реакцию у родителей вызывает тот или иной его поступок, или, вернее, образ действий. Часто случается, что родители невольно подталкивают ребенка к поведению, крайне для них нежелательному.

В консультативный центр психологической помощи семье обратилась мама 9–летнего мальчика. Она жалуется на то, что сын кривляется, ломается, строит рожи, хихикает, — словом, «ведет себя, как шут». На это обращают внимание и в школе. Наблюдая за ребенком, я вижу, что он и впрямь ведет себя по–клоунски. А как же реагирует на это мать? Как раз в эти моменты она хотя и сердится, но не может сдержать улыбки. Мальчик чувствует: своим шутовством он не только будит раздражение, но и развлекает, иными словами, положительный эффект для него очевиден и превышает эффект негативный. Таким образом, мать невольно побуждает его к неприятному для нее поведению.

Однако наиболее распространенный вариант детского непослушания не тот, когда ребенок хочет привлечь к себе внимание, а тот, когда это непослушание — оружие в противоборстве с родителями. Родитель настаивает на беспрекословном выполнении своих требований. Главный и единственный его аргумент при этом: «Я так сказал!» Ребенок же за подобным аргументом чувствует ущемление его достоинства и сопротивляется этому. Родитель не желает уступать. Для него становится самоцелью показать, кто здесь главнее. Начинается борьба, которая нередко переходит в настоящую войну. Кто в ней выиграет? Никто! Если и завершится она победой отца, то это будет явно пиррова победа. Потому что, выиграв послушание, он потеряет куда более важное — доверие ребенка.

Родители, которые обращаются за советами по поводу воспитания, часто задают один и тот же вопрос: «Что мы должны делать? Дайте совет, как себя лучше вести».

Воспитание — процесс творческий. Родитель сам должен найти пути к своему ребенку, почувствовать, что нужно именно его сыну или дочери, чего они ждут от него. Поэтому речь может идти лишь о некоторых общих принципах во взаимоотношениях родителей с детьми:

попытайтесь сначала разобраться в поведении ребенка, внимательно его выслушайте, а потом уже действуйте. Ваше первое впечатление о том, что реально происходит с ребенком, а значит, и ваша реакция могут быть неверными;

реагируйте не на все проявления сына или дочери, которые вам не нравятся. В противном случае вы можете добиться лишь того, что закрепите нежелательное поведение ребенка. Если же при этом вы обращаете на него мало внимания в другие моменты (когда он хорошо себя ведет, например), то ребенок получает информацию: «Хочешь, чтобы взрослые обратили на тебя внимание, — раздражай их»;

не копите недовольства ребенком.

Многие родители, подобно коллекционерам, копят свое раздражение против детей. Однажды оно лавиной выплескивается на сына или дочь. Вместо этого попытайтесь разобраться в тех чувствах, которые вызывает у вас ребенок, обсудите их с супругом или с самим ребенком;

не вступайте с ребенком в «борьбу за власть». Сын или дочь не хотят выполнить ваших требований: «Я не хочу! Не буду, и все!» Как избежать противоборства с ребенком? В каждой семье есть свои правила и запреты. Если число их невелико, они тверды, а главное, логичны, то родитель, убеждая ребенка, может опираться на них. Эту беседу лучше вести следующим образом. Сначала выслушать ребенка, постараться понять его образ мыслей, а затем принимать решение, которое включает в себя некоторые ограничения для него;

постарайтесь не быть многословным, говорить спокойно и твердо. Не поддавайтесь искушению включиться с ребенком в бесплодный спор, который поведет к выяснению, кто главнее. Главенство родителя, когда речь идет о 7—12–летнем ребенке, безусловно. В споре вы лишь подвергаете этот факт сомнению. В особых случаях, когда спор прекратить не удается, можно даже выйти из комнаты, показывая, что разговор закончен, решение принято и нужно переходить к другим делам;

часто ребенок противоборствует потому, что таким образом пытается утвердить себя. «Я тоже взрослый, тоже самостоятельный, могу думать и принимать решения» — вот что бы он сказал, если бы мог сформулировать свои чувства. Чаще давайте ему почувствовать, что вы считаетесь с его мнением, что и его суждения могут быть для вас авторитетными;

постарайтесь в своей семье не устанавливать слишком много запретов. Но уж те, которые существуют, нарушать нельзя — ребенок должен быть в этом уверен. В противном случае его ждет наказание. При этом родитель должен быть последователен в своем поведении: если уж он пригрозил наказанием, то угроза эта будет исполнена;

не стоит здесь говорить о возможных видах наказаний — в каждой семье свои. Отметим только, что наказание физическое при кажущейся его действенности быстро снимает у наказанного чувство вины и препятствует ее осознанию. Одновременно оно передает ребенку информацию: «Когда ты на кого–то зол — бей»;

и последнее, наиболее трудно выполнимое пожелание. Если вы чувствуете, что вы не правы, — имейте мужество признаться в этом. Чаще всего, боясь потерять авторитет, родители избегают признаваться в своей неправоте. Однако тем самым они подают ребенку пример подобного поведения: упрямо стоять на своем, не желая объективно оценить свои слова и поступки.

Уповая на большой эффект коллективных решений, иные родители любят созывать семейные советы. Есть ли на самом деле толк от такого коллегиального руководства ребенком? На этот вопрос однозначно ответить нельзя. Все определяется тем, какая атмосфера обычно царит в семье.

Если психологический климат здесь таков, что все ее члены хорошо чувствуют проблемы другого и, помогая ему их решать, не примешивают сюда проблем собственных, эффективность семейных советов может быть очень высока. Однако часто бывает так, что усилия мамы, папы, бабушки и самого ребенка сводятся не к тому, чтобы найти успешный выход из какой–нибудь коллизии, сколько к неосознанной демонстрации собственных проблем. При этом каждый из домочадцев невольно как бы исполняет определенную роль.

Один человек, назовем его условно «Я все знаю», ведет себя так, как будто только у него есть единственное правильное решение. Он обычно никого не слушает, предпочитает говорить сам, стремится контролировать других и в целом доминировать в процессе принятия решения. Для него типичны следующие высказывания: «Нужно поступить так, как я предлагаю», «Послушайтесь меня, и мы решим эту проблему!» Иногда ему удается заставить членов семьи покорно подчиниться, но чаще он вызывает сильное противодействие.

В семье может находиться и «оппозиционер», который тратит всю свою энергию на то, чтобы опровергнуть приведенные доводы и сокрушить планы первого члена семьи. Суть всей его позиции: «Я не согласен!» В этой ситуации конфликта не избежать. «Оппозиционер» вызывает недовольство, раздражение и даже злобу, но не хочет принимать конструктивное решение или идти на компромисс.

Третья роль — «обиженный». Его позицию можно выразить словами: «С моим мнением никто не считается! Никто никогда меня не слушает!» Как правило, он забывает о тех ситуациях, когда его идеи принимались, зато во всех деталях помнит те, в которых чувствовал себя ущемленным.

И наконец, в семье может быть человек, для которого самое страшное — принятие решения, проблема выбора. Он дает понять всем остальным: «Все, что вы решите, меня устраивает». Одни члены семьи воспринимают его обычно как слабого, нуждающегося в защите. Другие — поддразнивают и осуждают его нерешительность, стремление избежать трудности.

Естественно, если семейный совет состоит из носителей подобных ролей, которые даже не стараются понять друг друга, то трудно ждать от него конструктивных решений.

Разумеется, все это так или иначе известно любому человеку, имеющему родительский опыт. Однако любой ли следует этим принципам воспитания? В повседневной жизни реализовать их оказывается довольно сложно.

Но какие бы проблемы ни возникали в семье, решить их проще и легче там, где люди открыто и доверительно общаются друг с другом. Родители часто приходят в психологическую консультацию с жалобой: «У нас нет контакта с ребенком. Он очень скрытен. Ничего дома не рассказывает». Почему же так происходит? Почему порой при всей нашей привязанности к ребенку мы теряем его доверие? Откуда возникает у него ощущение, что родители его не понимают?

Нередко бывает, что маме или папе тяжело вести себя с ребенком искренне. Дети часто даже не догадываются, что думают и чувствуют их родители. Они слышат лишь слова — поучающие, наставляющие, декларирующие некие истины. «Читает мораль», — говорят в таких случаях дети и действительно видят в родителях не более чем холодных моралистов.

Приходит, например, из школы 11–летний сын. Он устал, чем–то расстроен. «Отвратительная школа! Глупые учителя!» — кидает он в запале. Матери кажется, что самое главное сейчас — остановить его раздражение, не дать волю озлобленности. «Что за выражения! Как ты можешь говорить такое? Как тебе не стыдно!» — возмущенно замечает она. Мама уверена, что своей реакцией призывает сына уважать школу и учителей.

Но что при этом чувствует ребенок? Обиду. Выражая возмущение, он невольно ждал отклика, эмоционального резонанса, а наткнулся… на непонимание.

Нередко ребенок ожидает от нас под держки, а мы обвиняем его или просто отмахиваемся. Десятилетняя девочка говорит папе: «Боюсь контрольной по математике!» — «Получай, что заслужила, ты же совсем не занимаешься!» — отвечает отец. Или просто отмахивается: «Давай обсудим это завтра. Я устал». А что в этот момент чувствует дочь? Безразличие к своим переживаниям.

Бывает и так. Семилетний ребенок вроде бы обратился за помощью: «Мама! Алеша не хочет играть со мной». И мать спешит решить за него возникшую проблему: «Я позову его родителей и поговорю с ними». Но мальчику, возможно, нужно совсем не это. А что же?

Не спешите сразу оценивать и принимать решения. Вас действительно волнует, что происходит с ребенком? Покажите ему это. Пусть он увидит, что вам интересны его дела и вы готовы его выслушать.

Дети более открыты и непосредственны. Взрослым сложнее, им часто приходится скрывать свои чувства. А когда бывает нужно показать их, то это не всегда выходит. Существуют даже специальные группы общения, в которых взрослые, в том числе родители, как бы заново этому учатся. Вот несколько элементарных упражнений, которые помогут вам увидеть, как вы сами и члены вашей семьи выражают разные эмоции.

Понаблюдайте за ребенком, мужем (женой). Как они проявляют различные чувства? Постарайтесь запомнить их позу, интонацию, выражение лица. Перед зеркалом проиграйте разные эмоции. Познакомьтесь с тем, как вы сами их выражаете. Предложите членам вашей семьи поучаствовать в такой игре. Пусть кто–нибудь из вас попробует без слов выразить разные чувства — огорчение, радость, восторг, разочарование, злобу и т. д. А другие угадывают, что он хотел передать.

Рассказывая вам что–то или обращаясь за советом, ребенок прежде всего ждет, чтобы вы показали, что принимаете его, готовы вникнуть в то, что он говорит, понять его чувства: Психологи называют это эмпатической реакцией. Отвечая ребенку, вы можете как бы отражать те чувства, которые у него сейчас возникли. Или просто показывать, что не спешите оценивать его.

Ребенок. Я пробую, и у меня ничего не получается!

Родитель. Это действительно трудно.

Ребенок. Всё вокруг очень плохо!

Родитель. Ты расстроен?

Ребенок. Почему мы все должны есть в определенное время?

Родитель. Тебе неприятно, что приходится отрываться от дел и идти к столу?

Если вы недостаточно хорошо поняли сына или дочь, то лучше скажите: «Я не уверен, что правильно тебя понимаю». По крайней мере ребенок будет знать, что вы стремитесь к этому.

Одна мама с радостью рассказывала, что после занятий в группе общения для родителей ей стало гораздо легче общаться с своим 10–летним сыном. Теперь мальчик чаще делится с ней своими проблемами, и они вместе их обсуждают.

Давайте представим себе, как это может происходить.

Сын. Как все противно!

Мать. Что случилось?

Сын. Игорь — дурак.

Мать. Ты расстроен?

Сын. Ты бы тоже расстроилась…

Мать. Что ты имеешь в виду?

Сын. Игорь достал два билета в кино и пригласил Вовку.

Мать. Ты этого от него не ожидал?

Сын. Я думал, мы с ним друзья!

Мать. Теперь он тебе не друг?

Сын. Да, не друг!

Мать. Почему?

Сын. Ну пусть даже он и правильно сделал, что отдал этот билет Вовке. Я видел этот фильм, хотя посмотрел бы его еще раз.

Мать. А Вова не видел?

Сын. Нет, не видел. Но Игорь мог бы меня предупредить, что идет с ним в кино.

Мать. Он тебе об этом ничего не сказал?

Сын. Нет.

Мать. Так это тебе и неприятно?

Сын. Да.

Мать. И что ты собираешься делать?

Сын. Перестану с ним разговаривать.

Мать. А он поймет — почему?

Сын (после паузы). Пожалуй, поговорю с ним завтра.

Так, не морализируя, без поучений, категорических оценок и готовых советов, а только резонируя, эмоционально отражая состояние сына, мать успокаивает его. Постепенно он приходит к душевному равновесию, при котором может увидеть ситуацию как бы со стороны и принять верное решение.

Многие родители, прочитав этот диалог, справедливо могут заметить: хорошо, конечно, когда удается открыто обсуждать с ребенком проблемы, которые касаются его отношений в школе, с друзьями, и чувствовать, что вы понимаете друг друга. Ну а что делать в тех случаях, когда возникают проблемы другого рода, внутри семьи? Ребенка никак не зазовешь домой со двора, не заставишь вовремя сделать уроки, сесть за стол, лечь спать. Ведь часто решить эти вопросы демократически, совместно с ребенком бывает довольно сложно.

Впрочем, так ли уж сложно? Конечно, если сын или дочь чувствуют, что «директива спускается сверху», они почти автоматически этому сопротивляются. За категоричными требованиями ребенок улавливает только желание заставить его сделать то, что ему неприятно. Но если донести до него истинную причину, побуждающую родителя настаивать на своем, не примешивая сюда раздражение и агрессии… Может быть, в таком случае у него не возникнет реакции протеста на родительские требования?

Одиннадцатилетняя дочь задержалась у подруги и пришла домой поздно.

— Безобразие! Какая безответственность! Ты же обещала прийти вовремя! Ты не умеешь держать слово — так встречают ее родители. Она видит только их раздражение, недовольство, пусть даже справедливые, но все равно крайне ей неприятные.

Но ведь можно и по–другому:

— Ты пришла!!! Как же мы волновались! Всё в порядке? Ничего не случилось? Мы уж тут себе места не находим.

И тогда девочка, сочувствуя родительским переживаниям, раскаивается. В этом случае обсудить с ребенком его поведение куда легче, чем когда на первый план выходят озлобление, раздражение и потребность поучать.

При обсуждении же самое главное — выслушать другого и постараться понять его. Иными словами, хорошо себе представить, что чувствует ребенок, какие проблемы его волнуют. Терпеливо вникая в переживания ребенка, вы располагаете его к открытой беседе, во время которой вы можете узнать о нем много нового, неожиданного.

Вот довольно часто встречающаяся ситуация. Дочь вместо ожидаемой пятерки получила четверку. Мать видит, что девочка расстроена. Огорчена и она сама. Уверенная в том, что переживают они по одному и тому же поводу, она решает обсудить с ребенком эту ситуацию, и тут выясняется, что дочку вовсе не волнует отметка сама по себе. Причина ее плохого настроения — несправедливое отношение к ней учителя. Взрослые часто подменяют своими проблемами проблемы ребенка. Предположим, для матери чрезвычайно важны успехи дочери в учебе. В них она видит оправдание своей не очень удачно сложившейся жизни. Неуспех дочери больно бьет по ее самолюбию. Но эта проблема матери подчас не имеет ничего общего с тем, что доставляет огорчение ребенку. (К слову сказать, такое расхождение проблем свойственно не только неудачливым родителям. Подчас те из них, кто вполне реализовал себя, еще более болезненно реагируют на неуспехи детей.)

Чтобы выработать верную позицию для принятия решения, родитель должен собрать воедино все мнения — и свои, и ребенка. Обсудить их вдвоем. А затем прийти к общему решению. Именно к общему, принятому при активном участии ребенка.

Как правило, подобное решение бывает компромиссным. Предположим, мать никак не может добиться, чтобы ребенок шел ужинать, как только она позовет. Тогда они договариваются: сын идет к столу не сразу, а через 4—5 минут по часам.

Подобные «соглашения» можно даже заключать письменно. При этом очень важно, чтобы были зафиксированы обязательства обоих — и ребенка, и родителя.

И наконец, наступает самый трудный этап. Как помочь сыну или дочери выполнить все то, что они пообещали? Пытаясь изменить поведение детей, будьте всегда предельно точны в своих требованиях. Вместо того чтобы пенять сыну: «С тех пор как ты пошел в школу, ты очень мало времени уделяешь сестре. Какой же ты старший брат!», лучше сказать конкретно: «Поиграй с сестрой «в школу», покажи ей буквы, которые ты уже знаешь».

Не требуйте от ребенка немедленного выполнения всех обязательств. Ему нужно время, чтобы привыкнуть к «новой жизни». И не надо огорчаться, если из обещанного выполняется пока еще не все. Очень опасно акцентировать внимание в это время на том, чего ребенок не делает: «Как тебе не стыдно!», «Ты не держишь слово!», «Ты же обещал не только…, но и еще…».

При этом родители часто забывают, что даже взрослому бывает чрезвычайно трудно сразу изменить свое поведение. Что уж говорить о ребенке! Значительно полезнее будет как можно раньше обратить его внимание на то, чего ему уже удалось добиться. Это придаст ему уверенности в своих силах.

Как раз в этот–то период, чтобы быть уверенным в себе, ребенку особенно нужны глубинное понимание со стороны родителей, сопереживание его печалям и радостям, открытое общение с мамой и папой — словом, все то, в чем и проявляется истинная родительская любовь.

Собственно все, о чем шла речь, так или иначе направлено к одной цели — укрепить у ребенка веру в себя. Ведь она так нужна ему на этом этапе его жизни — в первые школьные годы, когда он открывает для себя мир сложных знаний и не менее сложных отношений.

— Врешь ты, все врешь!

— Ха–ха, во дурак–то! Чик–чирик! Понял, как?

— Сам дурак! Врешь!

— Ну на что спорим, а? Тебя когда спать загоняют? Не поспи час, ну два. Знаешь, как можно? Заварки чайной наглотайся. Они у тебя в другой комнате, рядом, да? А ты ухо к стенке… Че ревешь? Ты чего?

Боре М. было уже двенадцать, когда он с исчерпывающими подробностями узнал, как получаются дети. Вот так запоздание!..

Это был ожог. Он заболел.

Родителей боготворил. Вместе строили парусник… И вдруг этот Санька прицепился с вопросами… И выяснилось, что он ничего не знает. И тогда Санька все рассказал, и как рассказал…

Две недели не сомкнул глаз. Наконец, однажды ночью не выдержал.

«Хотели его уберечь… Сохранить чистое отношение… Он и не спрашивал никогда ни о чем… Таком… Проходил в школе биологию… Думали, вырастет, сам поймет, — объясняла мать. — А теперь не может нам простить. Говорит, что не хочет жить…»

Семилетний допытывается:

— Ну а все–таки, ну расскажи, как это получилось? А где я был раньше, в папе или в тебе? Да я уже знаю про пчелок. И про кошек, и про собак… А как папина клеточка прибежала к тебе? А откуда она знала, куда бежать? Ты подсказывала? А если бы заблудилась? А если бы я получился девочкой?..

(Давай, давай, любопытно, как ты на этот раз выйдешь из положения. Однажды я уже видел… Мне во дворе про все это объясняет Толька. Бедная, зачем же обманываешь? Ведь сказала, что ни сестренки, ни братика мне не родишь, что тебе и меня хватит…)

Тринадцатилетняя:

— Я хочу стать врачом по генам, чтобы переделать людей. Чтобы не было ничего некрасивого… Нужно всё переделать.

Пятнадцатилетняя (о взрослых):.

— Они смотрят на нас грязными глазами.

Как отвечают на их вопросы. Шесть вариантов.

1. Пресечение простое: «Отстань. Не приставай. Потом. Некогда. Не видишь, занята. Иди–ка ты к бабушке, поди погуляй. Не задавай глупых (неподобающих, неприличных, некрасивых, нахальных, ужасных) вопросов».

Реакция: «Задам, но не вам».

2. Пресечение со ссылкой на возраст: «Тебе еще рано это знать. Вырастешь — узнаешь. Много будешь знать, скоро состаришься».

Реакция: «Долго ждать. Выясню сам».

3. Пресечение со следствием: «А почему это тебя вдруг заинтересовало? Такая странная тема, а? Такая ерунда, гадость такая!.. Кто это тебя… навел на размышления, а?! Выкладывай!»

Реакция: «Ах, вот оно что!»

4. Отзывчивость не по делу: «Хвалю, приветствую и поздравляю. Весьма знаменательно, весьма, надо сказать, своевременно у тебя возник данный вопрос, а учитывая потребность во всесторонних знаниях, он не мог не возникнуть. Как известно, знание — сила. В человеке все должно быть прекрасно, всё, без исключения: и душа, и это, как его… Ну… Итак, рассмотрим, прежде всего нравственные аспекты…»

Реакция: «Когда же ты перестанешь так нудно врать».

5. Отзывчивость грустная: «Эх, что же поделаешь… В аиста, значит, не веришь. Ни в огород, ни в магазин?.. Пропащее вы поколение, не убережешь вас от информации. Про червячков уже знаешь? Ну так вот, и у человечков, к сожалению, так же…»

Реакция: «А почему к сожалению»?

6. Отзывчивость своеобразная: «Хи–хи–хи, ха–ха–ха, хо–хо–хо. А ну–ка выйдем из кухоньки, чтобы бабушка не слыхала, я тебе кое–что, хе–хе–хе, для начала…»

Реакция: «Ну и ну!»

За неимением аистов и огородов городским жителям приходится довольствоваться овощными базами.

Допустим, ребенок еще достаточно наивен, чтобы поверить в сказочку. «Дальше видно будет», — надеемся мы.

В том–то и дело, что дальше видно не будет.

«Не хочу быть человеком». Интерес ребенка к вопросам пола естествен, необходим. Интерес этот чист.

Как и во всем, ребенок здесь ищет истину. Но бдительные воспитатели этого не замечают.

Они замечают только нездоровое любопытство. Подозрительные эксперименты. Онанизм. Попытки приобщения.

Они не замечают чистоту. Не видят даже самозащиту чистоты. Упрямую, иногда до отчаяния, решимость — не впускать в себя ничего сверх того, что способна вместить душа — без насилия, без искажений, без ран. Ведь почти у всех первая, мгновенная реакция — отодвинуться… И нет инстинкта, нет влечения, не опровергаемого, не сдерживаемого обратным.

«Я не хочу быть человеком. Я хочу быть наоборот», — сказал мне один шестилетний, из нестандартных. — «А почему?» — «Потому что человек делается неправильно». — «А что неправильно?»

Посмотрел на меня иронически и дикторским голосом произнес два непечатных слова.

За колючей проволокой.

Они спрашивают нас — реже словами, чаще молчанием: зачем не рождаемся из головы, как Афина, из морской пены, как Афродита? Почему не цветочные праздники, не воздушные танцы, не музыка?.. Почему это приходится скрывать?

В истории человечества не обнаруживается ни одного поколения, которое не сетовало бы на падение нравов последующего. Уже во времена Сократа падать было дальше некуда.

В состоянии ли привить здоровое отношение к полу родитель, педагог, воспитатель, сам такого отношения не имеющий?

Нагота окружена тьмой запретности. Тайна любви и рождения — за колючей проволокой отвращения и стыда. И вот почему дать знание, опережающее инстинкт, без того, чтобы это знание провоцировало инстинкт, очень трудно. А знание запоздалое не только бесполезно, но и опасно.

Семейства, где проблема пола запрещена, закрыта, плодят несчастных двух основных типов, две крайности, могущие чередоваться и совмещаться. В отношении к полу (и, заметим особо, не только к полу) — два вида дисгармонического развития.

Активный. Непропорциональное повышение интереса, а затем и влечения. Добьюсь своего — узнаю, испробую, испытаю. Не уследите, не остановите, не воспрепятствуете!

Нарастающее стремление преодолеть запреты, пересечь границы дозволенного. Спектр побочных последствий: упрямство, недоверчивость, отчуждение, вспышки агрессивности, наглость, цинизм.

Сексуальные мечтания; в дальнейшем — во все тяжкие. В браке — эгоизм, опустошенность духа, измены, звериная ревность. В отношении к собственным детям деспотизм, недоверие, грубый контроль. Круг замыкается, всё сначала.

Пассивный. Вытеснение влечения в подсознание. Внутреннее раздвоение. Для сознания: стыдно, отвратительно, грязно — нельзя этому быть, не хочу, не существует. Для подсознания: всё наполнено «этим», во всем «это». Сексуальные наваждения, унизительная, отупляющая борьба с вожделением, подозрительность к себе и другим, чувство вины, всевозможные ипохондрии, скованность в общении, особенно с другим полом, обеднение эмоциональности. Далее — разнообразные трудности интимной жизни, которая может и просто не состояться. В супружестве — неудовлетворенность и ревнивые фантазии, до бреда включительно. С собственными детьми — отсутствие уверенности и непосредственности, все тот же слепой и безнадежный контроль. В пожилом возрасте возможный вариант: «седина в голову — бес в ребро». И опять всё сначала…

Бдительные воспитатели обязывают детей быть здоровыми, желая при этом, чтобы их здоровая физиология не проявляла себя иначе, как по брачным свидетельствам, в противном случае объявляют ее нездоровой.

Требуют браков, как положено, по любви, браков хорошо обдуманных, не желая вообразить, что же это за химера такая — обдуманная любовь.

Желают счастья и не допускают к нему; оберегая от несчастья, несчастными делают.

А дети не знают, что их воспитывают точно такие же несчастные дети. Они даже, к сожалению, не хотят этого знать. И поэтому бдительными воспитателями очень скоро становятся они сами.

До трех лет. Не создавайте проблем. Сосунок, младенец, малыш. Можно еще ползать и ходить вполне голеньким — сама невинность, сама чистота.

Уже в этом возрасте есть неоформленный эротизм: влечение к телу, к объятиям, к ласке.

Естественно — как и желание любящих взрослых, особенно матери, бабушек, тетушек, — ласкать, тискать, тормошить, обнимать, прижимать к себе. Так всё и должно быть. Желательно лишь не переходить меру — быть несколько сдержаннее, чем побуждает чувство, и избегать ласк слишком локальных.

Естественно и любопытство малышей к своим гениталиям. Собственное тело так же удивительно, как все остальное, и все в какой–то момент замечается, приковывает внимание. Не ужасаться и ни в коем случае не одергивать, не наказывать, не «давать по рукам»! Большой риск дальнейших осложнений, неврозов; все откладывается в бессознательной памяти…

Если кажется, что слишком «увлекся», — мягко отвлечь. Период само–исследования необходим и пройдет сам собой.

Случается бессознательный онанизм. Механизм точно такой же, как, например, при неотвязном сосании пальца. Ребенок не знает, что это «плохо», а узнавая (обычно сразу же в форме наказания), не понимает почему. Сразу — чреватый далекими последствиями конфликт, ошибка влечения с грубым «воздействием». Освободиться от автоматизма не в состоянии, наоборот: даже сильная боль и страх лишь закрепляют, усиливают влечение, притом его извращая…

Не раздувать «проблему» — пройдет.

Главные «не»: не наказывать, не пугать, не стыдить, не выслеживать.

Еще: не стискивать одеждой; не понуждать долго сидеть и лежать; не перекармливать; не перегревать.

А главные «да» — и как можно больше: простора, движения, воздуха, разнообразия.

После трех. Не только вопросы. Уже с года–полутора начинаем требовать опрятности. А где–то с двух–трех подходит к концу привилегия младенчества — свободная нагота. Начинается эпоха приличий.

Обратим внимание на момент, обычно от внимания ускользающий: как ребенок реагирует на первые наши требования — обязательно надевать штанишки, ни в коем случае не показывать то, что нельзя, не смотреть на то, что нельзя…

Соглашаясь, даже радостно соглашаясь («я уже большой», «я как взрослая»…), ребенок все же затаивает и какой–то неясный ему самому вопрос, на который будет искать ответ. «Запретный плод» уже появился.

С четырех–пяти — всем известная игра «в папу и маму». При случае и взаи–моисследование: посмотреть, а что там, а почему у мальчиков так, а у девочек так?.. Неубедительные споры, у кого лучше, скоро угасающие.

Внимание! Паника, угрозы, присты–живание, наказание — ни в коем случае! Никакого криминала, никакого расследования.

Игры «в папу и маму», и все, что может им сопутствовать, совершенно невинны. Это самые первые, зачаточные пробы будущих семейных ролей; они почти сразу же позабудутся; но помогут потом, когда подойдет время… Разоблачения и репрессии — психотравмы на всю жизнь и риск остаться без внуков.

Лишь в том маловероятном случае, когда «взаимоисследование» принимает повторяющийся характер, стоит спокойно и твердо выразить неодобрение. Некрасиво — как некрасиво и ужасно глупо, скажем, высовывать друг перед другом языки или плеваться. Некрасиво — и всё. Эстетический критерий и вполне внятен ребенку, и истинен.

На досуге не забудем вовлечь его в игры.

А вот эти просто всегда почему–то вместе. Может быть, это уже любовь. Всё чисто. Не трогать.

И для этого возраста, и дальше — семь главные «не»:

не подозревать дурного, не запрещать общение, не выслеживать, не выспрашивать,

не высмеивать (даже и не подшучивать) ,

не растравлять сочувствием, не подсказывать.

Это уже Его и Ее личная жизнь. Сердечная деятельность никем управляться не может. Лишь иногда — поддерживаться.

После семи. Загородный дом творчества. Приятно и поучительно разделять трапезы с уважаемым братом–писателем…

— Над чем работаете, В. Л.?

— Пишу книгу «Нестандартный ребенок»…

— Вот как?.. Интересно. Я тоже кое–что по детской тематике.

— Сказки? Стихи?

— Это само собой. Сейчас главное — публицистика.

— Что именно, не секрет?

— Пишу статью против совместного обучения. Считаю, что надо срочно восстановить раздельное. Вы шокированы? Вы будете спорить?

— Ну почему… Могу только поспорить, что у вас не сын. У вас дочка.

— Да, в первом классе.

На следующий день он пришел расстроенный и почти не мог есть.

— Что–нибудь случилось?

— Ну конечно… Так и знал… Позвонил домой, и вот такое… Сообщение…

— Да что, что такое?

— Влюбилась, влюбилась, представляете?! В четвероклассника. Да, да, предмет! Придется ехать в Москву…

— А предмет?.. Взаимно?

— Что вы, он ее и в глаза не видел. Да и она его всего раз, в коридоре. Извините, спешу…

А еще до того довелось познакомиться с коллегой Ф., педиатром. На 16 лет моложе меня.

— Игорь Витальевич, правильно?

— Правильно.

— А я учился в одной школе с Виталием Ф. Не родственник ли?

— Папа мой.

— Вот тебе на! А мы с Виталькой, с батюшкой то есть вашим, играли в снежки.

— Возможно.

— Извините… Мы все были очень удивлены вашим, так сказать…

— Возникновением.

— Вот–вот, именно. А мама ваша училась в соседней школе. Мы были, знаете ли, совершенно не подготовлены…

— Знаю, знаю. Ничего, обошлось. Я оказался вполне доношенным. Теперь они уже почти без разницы со мной, как брат и сестра. Крупное везение, я считаю.

Да, Ему было всего 16, а Ей 15. Эпоха, кстати сказать, раздельного обучения. На педсовете, напоминавшем судебное заседание, кто–то из немногих защитников сгоряча помянул Ромео и Джульетту…

С собратом–писателем мы продолжали еще беседовать. Он слегка успокоился после того, как узнал, что дочка поостыла к своей пассии в школьной раздевалке. Два раза толкнул, на ногу наступил. Дерется с девочками, а больших мальчишек боится.

— И все–таки я за раздельность. Ну не с первого, а так, примерно, с пятого класса, чтобы не было этого… Вы понимаете.

— Понимаю. Прямо из женского монастыря — замуж. И заодно запретить разводы.

— А что ж, я бы и замуж запретил… Не всем же!

— А я бы ввел брачные экзамены. Аттестат на право вступления. Ну–ка, какой у тебя средний балл?..

— А что? На право вождения автомобилей экзамены сдаем, видите ли, а на право вождения жизни?! Провалились — ступайте вон, готовьтесь на следующий год. Да, вот так!

— Боюсь только, что придется одновременно срочно создать сеть спецдетса–дов для внебрачных детей.

— Ах ты, черт… Не говорите мне этого! Вы — садист!

Чтобы стать цветком, нужно побыть бутоном.

Завтра увидим, как расцветут дети, как ими продолжимся, как все по–другому, но повторится… Но когда же это завтра, где же оно? Сегодня, опять сегодня, еще одно сегодня… Ничего что–то не видать, кроме этих бесконечных сегодня. И наимудрейшему родителю не избавиться от иллюзии, что ребенок всегда будет таким, каков в сей момент. Никогда не повзрослеет, не поумнеет. Никогда не женится, не родит. Никогда не расстанемся… Неужели вырастет борода? Неужели…

Да! Да. И все очень скоро…

Но пока это еще бутон. Маленький. Нераскрытый. Зреющий.

У каждого свои сроки; каждый должен пройти стадию, когда всё, чему в недалеком будущем суждено заговорить, запеть, застонать, а то и взорваться, потаенно молчит, как бы стараясь убедиться в своем отсутствии…

У одних до 12—13, у других до 16—17 господствует гормональная железа детства, вилочковая, лежащая неприметно в верхней части грудной клетки и сотворяющая все характерные детские свойства, включая и эту мартышечью непоседливость, и кажущуюся невнимательность… Эта самая железка и притормаживает половое развитие, и правильно делает, ибо, прежде чем расцвести, надо не только вырасти, но и собрать кое–какие сведения об этом мире. В психике вилочковая железа производит пожары воображения и наводнения любопытства, это железа целомудрия и игры.

Бутонный возраст… А все–таки есть мальчики и есть девочки. Утверждать, что в это время пол недействителен, — значит, по меньшей мере выдавать желаемое за действительное.

Антимиры. Так было испокон веков, и так будет, пока существуют род женский и род мужской. Перед броском друг к другу две половины человечества должны накопить потенциал взаимного притяжения, а для этого — временно размежеваться.

Невзирая на совместность обучения, Природа делает свое: приблизительно до восьмого класса, а в большой мере и дальше, девочки сходятся преимущественно с девочками, мальчики с мальчиками. Стихийные стайки и дружащие парочки, как правило, однополы. Из этого правила есть, однако, исключения.

Влечение с переменным знаком — так можно, пожалуй, определить основное отношение полов друг к другу до созревания. Ну почему в самом деле эти отвратительные пятиклашки все время задираются и норовят напакостить, эти рыцари?.. А девочки, даже когда их никто не трогает и не собирается — очень надо! — с какой стати брезгливо фыркают и хихикают в адрес своих без пяти минут кавалеров? Кто их этому научил?..

Хочешь — не хочешь, а в каждом классе и в каждом дворе образуется при одном явном еще и по два тайных мира, отделенных друг от друга незримыми, а впрочем, часто и вполне видимыми перегородками. Вон к той крепости за пустырем, сделанной из железяк, ни одна из окрестных красавиц и близко не подойдет; зато вот на эту скамеечку, что поближе к дому, ни один уважающий себя мальчишка не сядет. Да и пусть только попробует, его заклюют!..

При всех успехах мирного сосуществования в мирах этих возникают свои, неприемлемые для другого, ценности и устремления, свои понятия и манеры, свои жаргоны и целые микрокультуры. Слышали ли вы когда–нибудь, чтобы нынешний московский мальчишка произносил слова, растягивая гласные? Так, слегка нараспев, говорят только девчонки. Вскрикнет ли изумленная девчонка: «Уй–я–а!»?

Мы стараемся примирить их друг с другом, приучить, так сказать к факту обоюдного бытия. А они до поры до времени упорно дичатся, словно все делают нарочно, чтобы было как можно меньше взаимопонимания и как можно больше затаенного интереса.

До начала полового созревания каждый ребенок неосознанно, но неотступно решает одну из важнейших стратегических задач целой жизни — отождествление со своим полом. От этого будет зависеть и отношение к противоположному.

Нет, далеко не только «половое самоопределение». Все гораздо объемнее: это отношение и к родителям, и к будущим собственным детям… Пол — древо жизни, корнями уходящее в биологию, а ветвями — в духовность.

«Казаки» и «девчатники». Почти в каждом классе и в каждом дворе… Тип заметный.

«Казак–девчонка» (у англичан еще выразительнее: «том–бой») презирает девчоночьи компании и увлечения, предпочитает играть и дружить с мальчишками. Нередко далеко превосходит их в предприимчивости, смелости и озорстве. Мальчишки сомневаются, изумляются, но недолго: укрощенные, принимают за супермальчишку, только и всего. Отношение — восторженно–целомудренное.

Такие девочки часто бывают красивы. Но с течением времени может обнаружиться, что женственности не хватает… В далеко зашедших случаях — тотальное отрицание своего пола, мужское поведение, интересы и склад ума. (Один из исторических примеров — знаменитая кавалерист–девица Надежда Дурова.) Плюс это или минус — решается, конечно, неоднозначно: счет яркой индивидуальности предъявляет судьба.

«Девчатник» (термин из мальчишеского лексикона моих детских лет, другого не знаю) — мальчик, предпочитающий общество девочек, где считается за своего и бывает весьма популярен в роли клоуна. Защитник неважный — агрессивность обычно снижена (после созревания может проявиться усиленно), трусоват. Несколько вычурен в манерах, лишен прямоты; иногда склонен к совсем уж нехарактерным для мальчишек моралистическим рассуждениям. Среди однополых сверстников почти гарантированно изгой.

Для обоих типов характерно незаурядное умственное развитие, оба могут быть носителями оригинальнейших дарований. Обоих же в недалеком будущем ждут особые трудности во взаимоотношениях с представителями и своего, и противоположного пола. Со своим понятно, а почему и с противоположным? Казалось бы, успевают основательно ознакомиться…

Вот–вот, как раз эта знакомость и окажет двойственную услугу. В инопо–лых существах им будет легко находить товарищей, но будет катастрофически не хватать таинственности. Эротический потенциал может оказаться подавленным либо принять нестандартное направление… Уровень избирательности будет высок, а это с реальностью согласовать нелегко.

Что делать, как вести себя, если уже в 9—10 лет видно, что ваш ребенок таков?

Прежде всего: никаких «мер». Никаких пристыживаний и уговоров. Все это дает лишь обратные результаты.

Не спеша поразмыслить над непростыми вопросами.

1. Нет ли какого–либо препятствия или перекоса, какой–то нехватки или чрезмерности в отношениях между ребенком и одним из родителей?

Мальчик, эмоционально отчужденный от матери, будет с большей вероятностью, словно компенсируя, тяготеть к обществу девочек. Девочка, очень интимно связанная с отцом, до полового созревания с трудом сходится с девочками, а потом с мальчиками. Это, однако, всего лишь вероятность, как и практически все в человеческой психологии.

2. Что мешает вашему ребенку чувствовать себя своим среди однополых сверстников?

3. Нет ли возможности исподволь «разбавлять» компанию? Допустим, домашний театр или маленький туристский клуб, где оба пола будут представлены в приблизительном равновесии…

В любом случае — остерегаться иллюзии, будто какими–либо воздействиями можно манипулировать интимным развитием.

Нет! Это не в нашей власти и не должно быть в нашей власти. Лучшее, на что можно надеяться, — это возможность поддержки на том пути, который выбрало сердце.

Не стоит навязывать ребенку специальные «беседы» по проблемам любви и пола, но стоит заботиться об атмосфере, в которой такие беседы могут происходить сами собой — как откровенный дружеский разговор. Повод всегда найдется… Это и книги с эротическим содержанием, и наша собственная интимная жизнь, некоторые эпизоды, которые неизбежно замечаются ребенком или подозреваются… Несомненно, кое–что ему нежелательно видеть и знать, но лучше, чтобы ребенок знал, чем чтобы подозревал. В любом случае — без вранья.

Не знаю как вам, а мне всегда не по себе, когда дети не задают вопросов.

Если ваш ребенок давно не задавал вам ни одного вопроса, значит, дело обстоит скверно, и стоит проявить некоторую инициативу.

«Как думаешь, может ли красивый человек полюбить некрасивого? Молодой — старого? Здоровый — больного?» — «Знаешь ли, почему людям бывает скучно друг с другом?» — «Как полагаешь, отчего некоторые, у которых всего хватает, несчастны?..»

В некоторых случаях лучше ничего не сказать. Десятилетний может оказаться более образованным в вопросах пола, чем мы с вами, во всяком случае в некоторых из вопросов.

Вопрос, иногда задаваемый: нужно ли оберегать ребенка от невольных зрелищ взрослой наготы, в том числе и родительской?

Ответ: нужно, но не в большей мере, чем от зрелища вашего плохого настроения. Эстетический критерий поможет и здесь.

Клеймить в сознании ребенка тело или какую угодно его часть его «некрасивую», «неприличную» — ошибка, чреватая в дальнейшем многослойной ущербностью, а главное, просто ложь. Нагота чиста и безгрешна, тело — чудо Природы, и все в нем правомочно, если не отделяется от Всего.

Пойми и поверь. Примерно каждый четвертый из молодых пациентов начинает исповедь сразу с этого. Никто даже не спрашивает, вредно ли и почему. Убеждены: вредно, ужасно, непоправимо. И уж конечно, безмерно стыдно.

Эта убежденность была бы загадочной без предыстории. Мало кто не знает, что родоначальник проблемы, библейский грешник Онан, жестоко наказанный, делал не совсем то и не из тех побуждений, а только из нежелания продолжать, как ему казалось, чужой род. Он пал жертвой своего индивидуализма. Кому до него теперь дело? А вот проблема…

У нее достаточно много жертв, у этой проблемы. Впадают в депрессии и ипохондрии, презирают и убивают себя…

Убедить, что это не вреднее, чем грызть ногти, не удается — принимают либо за дешевый обман, либо за издевательство. Не помогают ни прозрачные подобия в поведении животных, ни тем менее уверения, что это логически не грешнее, чем так называемая нормальная половая жизнь без любви и без цели продолжить род.

Онанизм эпизодический, отводный клапан естественного напряжения, обычно не занимает мыслей и не отягощает совесть. Длительный же, регулярный — вызывает эту вот угнетенность.

Причины и следствия меняются местами. Убеждение в своей порочности и неполноценности препятствует интимным отношениям, давит виной и страхом. Отсутствие отношений фиксирует онанизм.

«Смогу ли отвыкнуть, избавиться? Смогу ли иметь детей? Смогу ли…»

«Конечно, сможешь, все сможешь. Последствий никаких, кроме само–внушенных. Норма, полная — и всё, всё сможешь.

Никакой грязи и вины на тебе нет: влечение твое, абсолютно естественное, лишь временно замкнулось, может быть, и по причине своей повышенной интенсивности, которой не стоит стыдиться.

Голос твоей природы. В человеке нет ничего грязного, кроме того, что он сам делает грязным своим невежеством.

Но ты спрашиваешь: почему же все–таки это так мучительно стыдно? Почему чувствовалось с самого начала, что от этого лучше воздерживаться?..

И этот стыд — тоже голос твоей природы. Этот голос требует от слепого влечения — разомкнуться. Прозреть, чтобы освободить дух и слиться с рождающей жизнь любовью. Управлять влечением, драгоценную его силу устремлять на прекраснейшее. Все в человеке необходимо, но высшее должно властвовать. Цель — управлять частями. И мучаешься ты всего более от того, что неясно и искаженно слышишь этот свой высший голос. Тебе чудится, что он обвиняет и угрожает, а он просто зовет…

Никаких особых «мер», здоровая жизнь, работа и спорт, общение. Знать твердо, что это преходяще; что ни преступного, ни страшного для здоровья нет, но лучше воздерживаться; чтобы быть энергичнее, жизнерадостнее, чтобы уважать себя. И без интимного общения может прийти прекрасное состояние, когда воздерживаться легко, и придет тем быстрее, чем спокойнее ты в это поверишь…»

Нельзя:

управлять темпом и интенсивностью созревания; темпераментом и силой влечений;

контролировать интимный опыт; принуждать к откровенности (результат только обратный);

рассчитывать, что ребенок, поймет и благодарно оценит заботы о его жизни и последует поучениям;

обеспечить счастье в любви.

Можно:

наблюдать за развитием ребенка, включая интимное, из года в год, изо дня в день;

почерпнуть из этих наблюдений множество сокровенных, никому более не доступных знаний именно о нашем ребенке и навыков общения именно с ним; многое предугадывать;

создавать дома атмосферу спокойной искренности, в которой тема эротики столь же правомочна, как и любая иная, без особых акцентов;

надеяться, что при таких отношениях возникающие проблемы не будут скрываться и что в некоторых из них мы сможем помочь;

дать ребенку, как и себе, право на собственный опыт;

помогать ему быть собой — и в несчастье, и в счастье.

Глава 5. Отрочество и юность: самоопределение, надежды, поиск

Как важно, чтобы в миг той немоты
за сильного тебя хоть кто–то принял,
от широты своей душевной придал
тебе значенье большее, чем ты!
Евг. Евтушенко

Отрочество (13—15 лет) и юность, особенно ранняя (15—18 лет), — для семейной педагогики трудный возраст. Хронологическая грань между этими периодами условна. Недаром ребят этого возраста — старшеклассников, учащихся ПТУ и т. д. называют то юношами, то подростками; так делается и в данной главе.

В этом возрасте, как никогда, сказывается закон неравномерности индивидуального развития. Один старшеклассник уже достиг половой зрелости, а другой находится только в середине процесса созревания. Такая же неравномерность характеризует их умственное, социальное и нравственное развитие. И что еще важнее, уровни развития в разных сферах жизни сплошь и рядом не совпадают. Юноша может быть уже вполне взрослым физически, оставаясь умственно и нравственно подростком. Так же часто бывает и обратное.

Все подростки так или иначе сталкиваются с одними и теми же проблемами, которые должны быть понятны и родителям. Об этих проблемах пойдет речь в данной главе — положение подростка в семье и отношения с родителями, развитие самосознания, общение со сверстниками и поиск дружбы, сексуальные переживания и любовь, выбор профессии и социально–нравственное самоопределение.

В разделе «Психологическая консультация» авторы расскажут о самом трудном — о том, как устанавливать психологический контакт с подростком, почему он особенно важен для них, как зависит их поведение от того, какие мы, взрослые, каковы типичные конфликты между подростками и родителями и как их разрешать, в чем особенности психологически верной воспитательной позиции родителей.

Первая общая закономерность и острая проблема юношеского возраста, хотя возникает она гораздо раньше, — это перестройка отношений с родителями, переход от детской зависимости к отношениям, основанным на взаимном доверии, уважении и относительном, но неуклонно растущем равенстве. Во многих семьях, особенно авторитетных, эта перестройка происходит болезненно и воспринимается родителями как непослушание, вызывающее поведение и т. д. Но взглянем на этот процесс с другой стороны, с точки зрения формирующейся личности.

В глазах ребенка мать и отец выступают в нескольких ипостасях: как источник эмоционального тепла и поддержки, без которых ребенок чувствует себя беззащитным и беспомощным; как власть, директивная инстанция, распорядитель благ, наказаний и поощрений; как образец, пример для подражания, воплощение мудрости и лучших человеческих качеств; как старший друг и советчик, которому можно доверить все. Но соотношение этих функций и психологическая значимость каждой из них с возрастом меняются.

В основе эмоциональной привязанности ребенка к родителям первоначально лежит зависимость от них. По мере роста самодеятельности, особенно в переходном возрасте, эта зависимость начинает ребенка тяготить. Очень плохо, когда ему не хватает родительской любви, но избыток эмоционального тепла тоже вреден. Он затрудняет формирование внутренней автономии, порождая устойчивую потребность в опеке, зависимость как черту характера. Слишком уютное родительское гнездо не стимулирует выросшего птенца к полету в противоречивый и сложный взрослый мир.

Любящие матери, не способные мыслить ребенка отдельно от самих себя, часто не понимают этого. Но юноша не может повзрослеть, не разорвав пуповину эмоциональной зависимости от родителей и не включив своих отношений с ними в новую, гораздо более сложную систему эмоциональных привязанностей, центром которой являются не родители, а он сам. Положение «маменькиного сынка» начинает его раздражать не только потому, что вызывает насмешки сверстников, но и потому, что пробуждает в нем самом чувство зависимости, с которым подросток борется. Чувствуя охлаждение, многие родители думают, что дети их разлюбили, жалуются на их черствость и т. д. Но после того как критический период проходит, эмоциональный контакт с родителями, если они сами его не испортили ошибочным воспитанием, обычно восстанавливается, уже на более высоком, сознательном уровне.

Рост самостоятельности ограничивает и функции родительской власти. Старшеклассник самостоятельно распределяет свое время, выбирает друзей, способы досуга и т. д.

Степень идентификации с родителями в юности меньше, чем в детстве. Разумеется, хорошие родители остаются для старшеклассника важным эталоном поведения. Однако родительский пример уже не воспринимается так абсолютно и некритично, как в детстве. У старшеклассника есть и другие авторитеты, кроме родителей. Чем старше ребенок, тем вероятнее, что идеалы он черпает не только из ближайшего окружения, а из более широкого круга отношений (общественно–политические деятели, герои кино и литературы). Зато все недостатки и противоречия в поведении близких и старших воспринимаются остро и болезненно.

Больше всего старшеклассникам хотелось бы видеть в родителях друзей и советчиков. При всей их тяге к самостоятельности юноши и девушки остро нуждаются в жизненном опыте и помощи старших. Многие волнующие проблемы старшеклассники вообще не могут обсуждать со сверстниками: мешает самолюбие, да и какой совет может дать человек, который прожил так же мало, как ты? Отвечая на вопрос: «Чье понимание для вас важнее всего, независимо от того, как фактически понимает вас этот человек?», большинство московских мальчиков (с V по X класс), опрошенных А. В. Мудриком, поставили на первое место родителей (ответы девочек более противоречивы).

Но реальные взаимоотношения старшеклассников с родителями часто обременены конфликтами и их взаимопонимание оставляет желать лучшего. При исследовании юношеской дружбы мы фиксировали, как оценивают школьники с VII по X класс уровень понимания со стороны родителей, легкость общения и собственную откровенность с ними. Оказалось, что по всем этим показателям родители уступают друзьям— сверстникам опрошенных и что степень психологической близости с родителями резко снижается от VII к IX классу. Одна из причин этого — в психологии самих родителей, не желающих замечать изменение внутреннего мира подростка и юноши.

Рассуждая теоретически, хорошие родители знают о своем ребенке значительно больше, чем кто бы то ни было другой, даже больше, чем он сам. Но изменения, происходящие с подростком и юношей, часто совершаются слишком быстро для родительского глаза. «Главная беда с родителями — то, что они знали нас, когда мы были маленькими», — заметил 15–летний мальчик.

Понять внутренний мир другого можно только при условии уважения к нему, приняв его как некую автономную реальность. Самая распространенная (и совершенно справедливая!) жалоба юношей и девушек на своих родителей: «Они меня не слушают!» Спешка, неумение и нежелание выслушать, понять то, что происходит в сложном юношеском мире, постараться взглянуть на проблему глазами сына или дочери, самодовольная уверенность в непогрешимости своего жизненного опыта — вот что в первую очередь создает психологический барьер между родителями и растущими детьми.

Группу ленинградских девятиклассников просили оценить себя по различным качествам (доброта, общительность, смелость, самообладание, уверенность в себе и т. д.) по пятибалльной системе, а затем предсказать, как их оценят по той же системе родители, друзья и одноклассники. После этого приглашенных в школу отцов и матерей также попросили оценить качества своих детей и предсказать их самооценки. Оказалось, что дети гораздо точнее представляют себе, как их оценят родители, чем родители — юношеские самооценки. Наиболее вдумчивых родителей задача представить себе самооценку своего отпрыска, «влезть в его шкуру», очень заинтересовала, но показалась трудной. А некоторые родители даже не могли понять задание: «Что значит — оценить качества сына так, как он сам их оценивает? Я лучше знаю, каков он на самом деле». Даже добросовестно пытаясь стать на точку зрения сына или дочери, некоторые родители оказались неспособными отрешиться от собственных суждений: то, что им кажется самооценкой сына, есть на самом деле родительская оценка его качеств. А ведь это значит, что самосознание ребенка, его «я», родителям неизвестно.

Дело, конечно, не в том, что дети якобы более проницательны или чувствительны, чем родители. Предсказать родительскую оценку юноше не так уж трудно, она в той или иной форме неоднократно высказывалась ему прямо и косвенно. Когда девятиклассники ждут от родителей сильно заниженных, по сравнению с самооценкой, оценок по самообладанию и способности понять другого человека, это явно отражает извечные родительские сетования на невыдержанность и нечуткость детей. Юноша имел время изучить в совершенстве отношение родителей к себе. Родителям же приходилось оценивать недавно возникшее, изменчивое и противоречивое юношеское «я». Но проблема не становится от этого менее острой: ложные или упрощенные представления об образе «я» сына или дочери серьезно затрудняют понимание детей.

За частными фактами стоит более общая тенденция: и родители, и дети часто неверно представляют себе оценки и самооценки друг друга. В большом американском городе, маленькой сельской общине в Канаде и шведском городе в разное время был проведен один и тот же опыт. Подросткам и юношам (13, 15—16 и 18—20 лет) и их родителям было предложено с помощью полярных прилагательных (типа «чистый — грязный», «терпеливый — нетерпеливый») описать свое и другое поколение, то, как его воспринимает другая сторона (как старшие оценивают младших и наоборот) и как отцы и дети представляют себе самооценки друг друга. Во всех трех случаях результат был один и тот же: оба поколения оценивают и себя и друг друга положительно (старших — несколько выше, чем младших); но оба поколения неверно представляют себе, как к ним относится другая сторона. Младшие ждут отрицательных оценок от родителей, а родители — от детей. Источник заблуждения ясен — это обобщение неизбежных между детьми и родителями взаимных претензий и упреков. Но это ложное обобщение существенно осложняет взаимоотношения отцов и детей.

Вопрос о мере сравнительного влияния на подростков родителей и сверстников не имеет однозначного ответа. Общая закономерность состоит в том, что, чем хуже отношения подростка (юноши) со взрослыми, тем чаще он будет общаться со сверстниками, тем выше его зависимость от сверстников и тем автономнее будет это общение от взрослых. Но влияния родителей и сверстников не всегда противоположны, часто они бывают взаимодополнительными.

Значимость родителей и сверстников принципиально неодинакова в разных сферах деятельности. Наибольшая автономия от родителей и ориентация на сверстников наблюдается в сфере досуга, развлечений, свободного времени, общения, потребительских ориентаций. По данным психолога Т. Н. Мальковской, подавляющее большинство ленинградских старшеклассников предпочитают проводить досуг вне школы и вне семьи: в свои любимые занятия они охотно посвящают сверстников, реже — родителей и совсем редко — учителей. При опросе группы крымских старшеклассников мальчики, отвечая на вопрос, с кем они предпочли бы проводить свободное время, поставили родителей на шестое, последнее, место, а девочки — на четвертое место; компания сверстников для них явно предпочтительнее. Зато отвечая на вопрос: «С кем бы ты стал советоваться в сложной житейской ситуации?», и те и другие поставили на первое место мать, на втором месте у мальчиков оказался отец, у девочек — друг (подруга). Иначе говоря, с товарищами приятно развлекаться, с друзьями — делиться переживаниями, но в трудную минуту лучше обратиться к маме…

Таким образом, следует говорить не об уменьшении влияния родителей, а о качественных сдвигах, обусловленных усложнением деятельности и дифференциацией отношений старшеклассников. Эффективность воспитательных усилий семьи стоит в прямой зависимости от того, насколько сами родители учитывают эти сдвиги.

И. С. Кон

Юность — важная пора становления личности. Все пристальнее вглядываются молодые люди в мир, все напряженнее их внутренняя работа в поисках самоопределения. Для некоторых взрослых юноши — загадка: почему они часто неоткровенны с нами? Почему встречают в штыки замечания и советы? В таких случаях легко склоняются к ходячему мнению: они теперь сами во всем разбираются, они не нуждаются в нас! Именно тогда папа с мамой считают, что они проявят понимание молодости, удалившись со дня рождения сына в гости…

Общение старшеклассников со взрослыми — безусловно проблема, и она значительно сложнее, чем многие себе представляют.

Здесь есть свои закономерности.

До сих пор широко распространено мнение о том, что старшеклассники не нуждаются, избегают общения со взрослыми, стремятся скрыть от них свою жизнь и свои проблемы и переживания. Подобные представления имеют под собой вполне объективные фактические основания. Все знают, сколь различны бывают взгляды взрослых и юных по многим вопросам, сколь часты конфликты между ними по самым различным поводам, сколь трудно юным добиться от взрослых признания своей взрослости, сколь склонны взрослые не замечать повзросления ребят, опекать их, контролировать поведение, предписывать им те или иные нормы и т. д.

Все это так. И несмотря на это, исследования показывают, что в старших классах большая часть юношей и девушек ощущает настоятельную потребность в близком, доверительном общении со взрослыми. Не со всеми, а с теми, кого они уважают. А уважают они в первую очередь тех взрослых, которые относятся с уважением к ним. Это могут быть и учитель, и родитель, и знакомые семьи, и родители сверстников, и просто знакомые взрослые.

К сожалению, далеко не многим старшеклассникам удается установить близкие, доверительные отношения с кем–либо из взрослых. Но те, кому это удается, очень ценят подобные отношения. Многие отлично понимают, какую роль играют или играли эти отношения в их жизни.

По данным опроса, проведенного нами, 325 человек из 490 опрошенных ощущают потребность в общении со взрослыми.

И тут же выяснилось, что только 122 из них имеют друзей среди взрослых. Почему так?

По некоторым данным, родители–горожане, например, уделяют лишь около десяти часов в неделю разнообразным занятиям с детьми–подростками и старшеклассниками. Это, безусловно, очень мало. Не говоря даже о том, что общение родителей с юношами и девушками и в эти десять часов и вообще складывается по–разному.

Сложность общения старшеклассников с родителями довольно велика даже в самых благополучных семьях. Это связано с психологическими особенностями возраста (потребность в самостоятельности и т. д.). Сложность увеличивается из–за того, что родители нередко не понимают, что с выросшими детьми общение должно строиться иначе, чем с маленькими. Следует иметь в виду и сложность положения современных родителей в их отношениях с детьми. Нынешняя семья переживает период серьезных изменений. В своем большинстве семьи состоят из двух поколений — родителей и детей. Бабушки и дедушки, как правило, живут отдельно. В результате родители не имеют возможности повседневно пользоваться опытом и поддержкой предыдущего поколения, да и своевременность этого опыта часто проблематична. Учитывая изменения в социально–психологических условиях, трудно переносить опыт отношений предшествующих поколений в отношения с сегодняшними детьми.

В семье происходит довольно болезненная ломка привычных позиций. Отец, как правило, перестал быть экономической главой семьи; современный быт лишил его большинства мужских домашних обязанностей и выдвинул на передний план мать. Кроме того, авторитет родительской власти сегодня часто не срабатывает — на смену ему приходит авторитет личности родителей; но процесс этот долгий и трудный, в первую очередь для родителей. Дети нередко имеют более высокий уровень образования, чем родители; они имеют возможность проведения большой части своего времени вне семьи; это время дети наполняют занятиями, принятыми среди их сверстников, и не всегда заботятся об одобрении этих занятий родителями. Родительские запреты становятся все менее контролируемы и реализуемы, а разрешать родители не всегда умеют и не всегда отличают то, что следует разрешать, от того, что разрешать не следует, что необходимо просто запрещать. Все это осложняет ситуацию и делает позицию родителей достаточно трудной.

Все бесчисленное многообразие семей можно очень условно и приблизительно подразделить на несколько групп, исходя из того, какая атмосфера царит в них.

Так, выделяется группа семей, в которых очень близкие, дружеские отношения между родителями и детьми. Их атмосфера наиболее благоприятна для развития старшеклассников, ибо родители имеют возможность не только быть в курсе его дел, многих мыслей и переживаний, но и оказывать действенное влияние в тех сферах жизни юноши и девушки, о которых в других семьях только подозревают.

Именно в подобных семьях проявляется любопытная тенденция, когда сын или дочь — старшеклассники играют роль своеобразных лидеров мнений по вопросам моды, современной музыки и т. д., к которым с уважением прислушиваются родители. Но и сами старшеклассники в таком случае весьма внимательно прислушиваются к мнениям родителей по другим, значительно более существенным, вопросам. Юноши и девушки, воспитывающиеся в таких семьях, обычно активны, независимы, дружелюбны.

Довольно многочисленна другая группа благополучных семей. Для них характерна атмосфера доброжелательных отношений между родителями и детьми. Родители следят за развитием детей, интересуются их жизнью, пытаются оказать влияние на их духовные интересы в силу собственных культурных возможностей. В этих семьях, конечно, бывают конфликты, но они имеют открытый характер, разрешаются исчерпывающе. Очевидно, таких родителей имел в виду старшеклассник, дописывая предложенную «Алым парусом» в «Комсомольской правде» фразу «Хорошие родители — это…», «Хороших родителей не надо обманывать, скрывать от них что–то. Им всегда можно верить. Они не говорят, что это «тебе еще рано знать, ты еще маленький». А когда начинаешь дурачиться, не останавливают тебя: «Вот уже какой вырос, а шалости в голове».

От предыдущей группы эти семьи отличаются тем, что в них имеется определенная, порой значительная, дистанция между старшими и младшими. Юноши и девушки в таких семьях обычно послушны, вежливы, приветливы и уступчивы, но могут быть весьма слабо ориентированы на утверждение своей независимости.

Особую группу (и довольно многочисленную) составляют семьи, в которых родители уделяют достаточное, а порой даже большое внимание учебе ребят, их быту, но тем и ограничиваются. Основное для таких родителей — чтобы «ребенок вышел в люди» (т. е. получил высшее образование или «выгодную» профессию) и чтобы уже сейчас у него было все «не хуже, чем у людей» (дорогая одежда, магнитофон и даже… книги). Эти семьи наиболее ярко отражают любопытную тенденцию: рост расходов на детей в семье намного обгоняет теперь общий рост материального уровня населения. Но в таких семьях налицо нередко потенциальный конфликт. Материальное обеспечение далеко не всегда удовлетворяет иные запросы старшеклассников, многие из которых родители не считают достойными внимания.

Так, огромное число семей живут в отдельных квартирах, в которых появились комнаты для детей. Старшеклассники все больше предпочитают проводить часть свободного времени дома, а не на улице, но это не всегда легко сделать, ибо порой современная квартира не самое подходящее для этого место… Отциклеванные и покрытые лаком полы, модная мебель, расположенная родителями в строго установленном порядке, почти болезненное отношение к малейшему нарушению этого порядка — все это мешает старшеклассникам свободно чувствовать себя дома: нет места для маленькой мастерской, нельзя сдвинуть мебель, чтобы расстелить во весь пол ватман для классной стенгазеты, и т. п. Любительские увлечения старшеклассников родители считают лишь поводом «развести в квартире грязь».

Пренебрежение со стороны родителей интересами, увлечениями старшеклассников создает определенный барьер между ними и родителями. Не признавая, что старшеклассник имеет право в определенной степени сам определять свой стиль жизни, взрослые тем самым не считают нужным обсуждать с юношами и девушками вопросы, которые волнуют их, отказывают им в праве иметь суждения и реализовывать поведение, выходящее за рамки представлений родителей о «пристойном» для их детей. И очевидно, не случайно, дописывая в «Алом парусе» предложение о своих родителях, старшеклассники отмечали: «Это не то, что моя мама. Она заботится только о том, чтобы я была одета «не хуже других».

Определенную группу составляют семьи, в которых родители пользуются неверными, антипедагогическими методами. Это — неуважение к личности старшеклассника, слежка за ним, рукоприкладство, недоверие и т. д. В таких семьях неизбежен конфликт между родителями и повзрослевшими детьми, конфликт открытый и скрытый, периодически прорывающийся наружу. У юношей и девушек из таких семей могут сформироваться стойкая враждебность к родителям, недоверие к взрослым вообще, трудности в общении со сверстниками, с окружающим миром.

И наконец, выделяется группа семей, обстановка в которых явно неблагополучна. В этих семьях ненормальные отношения между родителями, атмосфера напряженная, отношения старшеклассников и родителей обострены и бестактны. Очевидно, о таких родителях писали старшеклассники: «А мои совсем не принадлежат к хорошим. Отца нет. Вернее, он есть и даже живет с нами в одной квартире, но он пьяница. А мама настолько издергана, что с ней невозможно разговаривать». Влияние таких семей на ребят пагубно. Антисоциальная атмосфера в семье — причина многих преступлений подростков.

Позиция старшеклассника в семье во многом определяется атмосферой, господствующей в ней. Если юноша или девушка чувствуют любовь родителей, окружены разумным вниманием и ненавязчивой заботой, то подобная эмоциональная атмосфера благоприятно влияет на их отношение к семье и в какой–то степени к людям вообще. И наоборот, ощущение заброшенности, ненужности в семье приводит к негативному отношению в ней, взращивает черствость, эгоизм по отношению к другим.

«Вся беда в том, что родители знали нас маленькими!» Эти слова, которые в сердцах произнес один пятнадцатилетний юноша, образно и во многом правильно показывают наиболее явную причину тех сложностей, которые испытывают старшеклассники в отношениях с родителями. Самая очевидная сложность — противоречие между стремлением старшеклассника к самостоятельности и желанием родителей видеть его послушным и зависимым, как в детстве. Однако это лишь видимая часть айсберга. На самом деле эти сложности имеют значительно более глубокие психологические основания. И у школьников, и у родителей.

В частности, в силу возрастной дистанции между родителями и их детьми перед теми и другими стоят разные проблемы. Те проблемы, которые волнуют старшеклассников, родители или уже преодолели, или избавились от них, или просто забыли, идеализированно вспоминая свою юность как период безоблачности и беспроблемности.

Поэтому нередко то, что важно для старшеклассников, кажется ерундой с точки зрения родителей. И наоборот: родители без конца твердят о чем–то, с их точки зрения жизненно важном, а юноша или девушка их и не слушают, ибо вовсе не считают предмет разговора столь важным, т. е. и в ранней юности, бывает, складывается ситуация, как у 4–летнего Костика. Когда его спросили, почему он не слушается папу и маму, он возмущенно ответил: «Потому что у них всегда что надо, то не надо, а что не надо, то надо!»

Много конфликтов, недоразумений происходит от того, что у родителей и старшеклассников по многим вопросам повседневной жизни юношей и девушек разные точки зрения. Так, взрослые дети часто расходятся с родителями в мнениях о том, кто из их сверстников достоин дружбы, как следует проводить свободное время, какую профессию выбрать, хороша ли современная музыка, элегантны ли последние веяния моды в одежде, прическах и т. д.

Это не случайно. Родители выросли в несколько иных условиях, чем их дети. Они порой забывают, как им запрещали танцевать модные в их юности танцы их собственные родители. Они очень заняты на работе и дома. Им некогда порой вникать в сложности и тонкости переживаний их выросших детей.

Но и выросшие дети нередко тоже не «сахар». У нас настолько принято считать, что «юность — лучший возраст жизни», что старшеклассники склонны воспринимать людей других возрастов как нечто уже и «не живущее по–настоящему», как людей, у которых все лучшее уже позади (к сожалению, в этом мнении их порой поддерживают и сами взрослые). Поэтому их раздражают «отсталые» вкусы «предков». Они вообще порой видят в родителях всего лишь «жизнеобеспечивающую систему» (кормят, одевают и т. д.) и «ограничи–тельно–регулирующий механизм» (мешают жить так, как хочется). Для них становится чуть ли не главным, как писал в «Алый парус» один юноша, «…быть непохожим на взрослых — усталых, часто небрежно одетых, с авоськами».

В результате, требуя, чтобы родители уважали их личность, дети забывают, что родители тоже люди, тоже личности. Поэтому, оценивая степень реальной доверительности в общении с родителями, и юноши и девушки ставят их после близкого друга–сверстника. Причем в целом доверительность с возрастом снижается.

«…Это вовсе не так просто — дружба с родителями, — пишет в «Комсомольскую правду» 16–летний А. Смирнов. — Одеть, напоить, накормить, проверить уроки — это не все. Надо считаться с человеком, с 16–летней личностью».

А «считаться с человеком» — довольно сложная задача, если учесть те требования, которые предъявляют старшеклассники к общению с родителями. Они довольно разноречивы. С одной стороны, около трети школьников, отметивших различные недостатки у своих родителей, заявили, что несовершенства взрослых «их не волнуют», а общение с родителями не осложняют, так как они, по их словам, научились обходить эти «острые углы».

Но, с другой стороны, немало юношей и девушек вполне солидарны с мнением героя повести Г. Михасенко «Милый Эп»: «Конечно, откуда им знать, если я молчу, но родители должны чувствовать так, без слов… ясновидцами и волшебниками должны быть родители! Это почти фантастика, но что поделаешь, если я этого хотел!»

Потребность видеть в родителях взрослых друзей объясняется тем, что в ранней юности во весь рост встают проблемы самосознания и самоопределения, решить которые самому бывает очень трудно. У молодежи возникает целый рой вопросов. Разумеется, эти вопросы живо обсуждаются в кругу сверстников, но польза такого обсуждения относительна: жизненный опыт мал у всех.

Один из таких вечных вопросов — поиски смысла жизни. Конечно же, здесь будет убедительнее и ответ, и пример того, кто уже довольно долго живет на свете.

В тесной связи с поисками смысла жизни находится и стремление узнать самого себя: к чему я способен, на что гожусь? Огромным стимулом для старшеклассников может стать мнение тех, кто пользуется их доверием.

Что значит «быть и казаться»? От того, как поймет это человек в юности, зависит, каким увидят его в трудовом коллективе через 10 лет. Его немало упражняли в анализе литературных персонажей, он изучал историю, умственный кругозор его достаточно обширен.

Теперь он жаждет воочию и рядом увидеть человеческую цельность, искренность, идейную убежденность.

Какую выбрать профессию, как к ней идти, что такое счастье и как оно связано с долгом?

Далеко не полон перечень вопросов, которые назвали сами юноши, но и по нему видно, насколько важен для них доверительный обмен мнениями со взрослыми друзьями (конечно, с такими, кто не будет скептически и грустно улыбаться и называть эти искания розовой наивностью).

Однако основной смысл доверительного общения старшеклассников со взрослыми не в получении от них той или иной информации. Для юношей и девушек главное в этом общении — найти понимание, сочувствие, помощь в том, что их волнует, что переживается ими как наиболее интимное и значимое.

Особенно тогда, когда собственные попытки разобраться в себе, в своих чувствах, переживаниях, взаимоотношениях с окружающими, в окружающих людях заходят в тупик и появляется ощущение безысходности.

Причем юношам и девушкам нередко легче бывает обсуждать некоторые свои проблемы со взрослым, чем с близким другом–ровесником. Перед близким взрослым порой легче проявить свою беспомощность, слабость, незащищенность, чем перед сверстником. Хотя чаще это легче сделать перед посторонним взрослым, которому доверяешь, чем перед отцом или матерью, отношения с которыми, даже теплые, эмоционально могут быть слишком напряженными.

Но почему тогда, при всей очевидной необходимости союза юноши и взрослого, этот союз часто или распадается, или не создается вообще, или только кажется союзом?

Основа каждого союза — равноправие, взаимная уважительность. Начать с того, что взрослые не часто балуют этим старшеклассников, по привычке считая их детьми.

Вот и первый барьер: ведь, не признавая, что старшеклассник уже не ребенок, взрослые тем самым не признают серьезности вопросов, волнующих его, не считая возможным откровенно обсуждать с ним сложные и острые темы, отказывают ему в праве «сметь свое суждение иметь».

В одной анкете спросили: «Чувствовали ли вы когда–нибудь, что вам легче обсуждать вопросы с друзьями, чем с родителями?« — «Да», — ответили 90 процентов ребят 15—18 лет.

Например, стремясь разобраться в политических событиях, только 16 процентов старшеклассников прибегают к помощи родителей и 5 — спрашивают учителей. Подчеркнем, что такое соотношение особенно тревожно в сфере, которая имеет серьезное воздействие на мировоззрение.

Кстати, видя, что за ними не признают права на взрослость, часть юношей начинают маскироваться, усваивают такой стиль, который помогает им скрыть какие–либо черты и стороны своей личности, становятся в позиции «шута», «ребенка», «нигилиста» и т. д. Это первые ростки приспособленчества и неискренности.

Проще всего было бы объяснить все эти трудности особенностями возраста. Но приведенные данные в какой–то мере противоречат общему стремлению юношей быть чаще со взрослыми. Поэтому резонно предположить, что, когда юноши не считают возможным быть откровенными со старшими, виноваты здесь во многом сами старшие.

«Обидеться» на юношей — значит разоружить себя, значит отказаться от старания завоевать их доверие. А старания непременно должны увенчаться успехом. Предполагать это, помимо всего прочего, позволяют данные некоторых исследований, установивших, что 33 процентов юношей хотели бы иметь больше отеческих советов, чем они фактически получают, и лишь 10 процентов считают, что имеют их больше, чем нужно.

И еще не надо забывать, что, какую бы «маску» ни носили большие дети, в них достаточно стеснительности, зачастую они сами не умеют или боятся пойти нам навстречу. Значит, за зрелостью и мудростью — первый шаг.

До сих пор мы говорили об активных, действенных связях юношей со взрослыми. Но есть и другой тип общения, который, впрочем, не назовешь пассивным. Молодой человек только слушает и видит, как ведут себя люди в обыденной жизни, наблюдает. Ему как будто и дела нет до происходящего, но свои выводы он непременно сделает.

Мы, взрослые, порой склонны недооценивать это «пассивное» влияние, считая, что ему не сравниться с энергичным воздействием школы, радио, телевидения. И остаемся нелюбопытными к тому, к каким именно выводам толкнули растущего человека коллизии повседневности. Узнать, поспорить, поправить, противопоставить могут лишь те, с кем будут делиться увиденным и услышанным, в ком найдут не скучного ментора, цензурирующего жизнь, а наставника, понимающего ее сложность и умеющего эту сложность объяснить.

Когда речь идет о модах, манере поведения, выборе товарищей, форме досуга — здесь влияние взрослых может сказываться довольно слабо. Но как только мы обратим внимание на формирование личности старшеклассника в целом, на принятие им жизненно важных решений, то здесь взрослого ничто не заменит. Между тем, как говорят сами ребята, наиболее частым предметом разговора со взрослыми, особенно в семье, бывает именно длина юбок и волос.

Для того чтобы отношения старшеклассников с родителями удовлетворяли тех и других, чтобы они строились по–новому, по–взрослому, необходимо взаимопонимание. Взаимопонимание предполагает взаимотерпимость и взаимотерпение, взаимоуважение и взаимозаботу, взаимо… и т. д. А это не всегда легко. Вот, если бы без «взаимо…», тогда все было бы просто. Но… нереально.

Впрочем, очень многое в отсутствии «взаимо…» идет от того, что и старшеклассники, и родители недооценивают реальную близость их взаимоотношений. А она налицо значительно чаще, чем представляется многим. Вот только три факта.

Факт первый. Старшеклассники, как правило, любят своих родителей. Любых. Другое дело, что они сами себе не всегда в этом признаются. Но на вопрос:

«Хотели бы вы быть таким человеком, как ваши родители?» — положительно ответили более 70 процентов юношей и девушек, опрошенных в Ленинграде Т. Н. Мальковской.

Факт второй. Отвечая на вопрос: «Чье понимание для вас важнее всего, независимо от того, как фактически понимает вас этот человек?» (можно было выбрать разные варианты ответа: товарищи, друзья своего пола или противоположного, сестра, брат и т. д.), большинство опрошенных московских юношей–старшеклассников поставили на первое место родителей.

Факт третий. Отвечая на вопрос: «С кем бы ты стал советоваться в сложной житейской ситуации?», крымские старшеклассники, опрошенные И. С. Коном, поставили на первое место мать.

А теперь помечтаем об идеале.

«Хорошие родители — это те, кто умеет поставить себя на место детей, кто предъявляет не только разумные, но и единые требования… кто всегда логичен — хорошая логика покоряет и «отпетых», кто ничего не имеет против формулы В-|-К=Л, кто помнит все свои слова… те, кто ходит в кино, читает книги (желательно ежегодник «Эврика»), решается пусть даже в 40 лет заняться музыкой или иностранным языком; по уши влюблен в свою (любую) профессию, кто честно рассказывает о своем детстве, кто предпочитает крупный комфорт мелкому (т. е. пусть у сына будет один хороший свитер и одна самодельная лодка, чем десять хороших свитеров и ни одной лодки), кто понимает юмор, кто мечтает и вообще впадает в детство» (Леонид Κ., X класс).

А. В. Мудрик

Каковы же важнейшие свойства, проблемы и тенденции развития юношеского самосознания?

Ценнейшее психологическое приобретение ранней юности — открытие своего внутреннего мира.

Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, ребенок обычно еще не осознает собственных психических состояний. Для юноши внешний, физический мир — только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. Очень образно выразила это ощущение 15–летняя девочка, которая на вопрос психолога: «Какая вещь кажется тебе наиболее реальной?» — ответила: «Я сама».

Обретая способность погружаться в себя и наслаждаться своими переживаниями, подросток и юноша открывают целый мир новых чувств, красоту природы, звуки музыки, ощущение собственного тела. Открытия эти нередко совершаются внезапно, как наитие: «…проходя мимо Летнего сада, я вдруг заметил, как прекрасна его решетка»; «…вчера я задумался и вдруг услышал пение птиц, которого раньше не замечал». Юноша начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких–то внешних событий, а как состояния своего собственного «я». Даже объективная, безличная информация нередко стимулирует старшеклассника к интроспекции, размышлению о себе и своих проблемах.

Юность особенно чувствительна к «внутренним», психологическим, проблемам. Психологи неоднократно, в разных странах и средах, предлагали детям разных возрастов дописать неоконченный рассказ или сочинить рассказ по картинке. Результат обычно одинаков: дети и младшие подростки, как правило, описывают действия, поступки, события; старшеклассники и юноши — преимущественно мысли и чувства действующих лиц. Чем старше (не по возрасту только, а по уровню развития) подросток, тем больше его волнует психологическое содержание рассказа и тем меньше для него значит внешний, «событийный» контекст.

Открытие своего внутреннего мира — очень важное, радостное и волнующее событие, но оно вызывает также много тревожных и драматических переживаний. Вместе с сознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское «я» еще неопределенно, расплывчато, диффузно, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую чем–то необходимо заполнить. Отсюда — растет потребность в общении и одновременно повышается избирательность общения, потребность в уединении.

Сознание своей особенности, непохожести на других вызывает весьма характерное для ранней юности чувство одиночества или страх одиночества.

«Странное чувство сейчас преследует меня, — пишет в дневнике восьмиклассница. — Я чувствую одиночество. Раньше я, наверно, была центром общества, а теперь — нет. Но как ни удивительно, меня это не задевает, не обижает. Мне стало нравиться одиночество. Мне хочется, чтобы никто не влезал в мою жизнь, у меня полное равнодушие ко всем, но не к себе. Раньше, когда у меня наступало равнодушие, я думала: зачем жить? Но сейчас я очень хочу жить…» У этой девочки в школе и дома все благополучно, и сама она социально очень активна. Чувство одиночества, о котором она пишет, — нормальное явление, следствие рождения внутренней жизни. Но подобные переживания могут быть острыми и драматичными.

Представления подростка или юноши о себе всегда соотносятся с групповым образом «мы» — типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «мы» полностью. Группа ленинградских девятиклассников оценивала, насколько определенные мо–рально–психологические качества типичны для среднего юноши и девушки их возраста, а затем для них самих. Образы собственного «я» оказались гораздо тоньше и, если угодно, нежнее группового «мы». Юноши считают себя менее смелыми, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять другого человека, чем их ровесники. Девушки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость и верность.

Свойственное многим старшеклассникам преувеличение собственной уникальности («по–моему, труднее меня нет») с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ценой ослабления индивидуального начала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем больше находит он различий между собой и «усредненным» сверстником. Отсюда — напряженная потребность в психологической интимности, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого. Осознание своей непохожести на других исторически и логически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми.

Не менее важно сознание своей преемственности, устойчивости во времени. Для ребенка из всех измерений времени самым важным, а то и единственным является настоящее «сейчас». Ребенок слабо ощущает течение времени. Детская перспектива в прошлое невелика, все значимые переживания ребенка связаны только с его ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему только в самом общем виде.

В юности временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы. Как писал А. С. Макаренко, «чем старше возраст, тем дальше отодвигается обязательная грань ближайшей… перспективы. У юноши 15—16 лет близкая перспектива уже не имеет такого большого значения, как у подростка в 12—13 лет.

Изменение временной перспективы тесно связано с переориентацией юношеского сознания с внешнего контроля на самоконтроль и ростом потребности в достижении.

Значение разных проекций времени — прошлого, настоящего и будущего — неодинаково для людей разного возраста. Беззаботное детство живет настоящим, для юноши главным измерением времени становится будущее. Дописывая предложенную неоконченную фразу «Я в своем представлении…», 16–летние чаще всего говорят о своих потенциях и перспективах. Сегодняшний день, включая и собственное «я», — залог будущего, момент становления: «Я в своем представлении…» — как короткая фраза в конце неоконченной повести: «Продолжение следует…» или: «Я человек, но еще не Человек».

Но как сознание своей единственности и особенности приводит к открытию одиночества, так чувство текучести и необратимости времени сталкивает подростка с проблемой конечности своего существования и понятием смерти, занимающей важное место в юношеских размышлениях и дневниках. Мысль о неизбежности смерти вызывает у многих старшеклассников смятение и ужас. «Мне уже 15 лет, — пишет девятиклассница. — В этом возрасте Лермонтов писал свои первые стихи, Паганини потряс мир волшебным смычком, Эварист Галуа открыл свой первый закон. А что сделала я? Я не открыла закон, не потрясла мир гармонией и красотой звуков. Я — ничто. И я очень боюсь смерти. Я невольно спрашиваю себя: как могут люди радоваться, грустить, учиться, если «все там будем»? Попыталась найти ответ у взрослых. Одни испуганно молчали, другие весело хохотали, а мне было плохо и страшно».

Конечно, так драматично вопрос ставится не всегда. Не все старшеклассники расположены и способны к философской рефлексии. Одни уходят от пугающих переживаний в повседневность, у других дело сводится к возрождению иррационального детского страха, которого юноша стыдится. Некоторые педагоги считают, что, чем меньше старшеклассник задумывается о печальных вещах, тем лучше. Но этот бездумный «оптимизм» опасен. Именно отказ от детской мечты о личном бессмертии и принятие неизбежности смерти заставляет человека всерьез задумываться о смысле жизни, о том, как лучше прожить отпущенный ему ограниченный срок. Бессмертному некуда спешить, незачем думать о самореализации, бесконечная жизнь не имеет конкретной цены.

Формирование новой временной перспективы не всем дается легко. Обостренное чувство необратимости времени нередко сочетается в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с представлением о том, будто время остановилось. Юноша попеременно чувствует себя то очень молодым, то совсем маленьким, то, наоборот, донельзя старым, все испытавшим. Надежда на личное бессмертие или заменяющую его бессмертную славу перемежается страхом старости.

Юношеские представления о возможностях разных эпох человеческой жизни еще крайне субъективны: 16–летнему 25–летний кажется уже старым, а взрослость нередко отождествляется с неподвижностью и обыденностью. Страстная жажда нового опыта может перемежаться со страхом перед жизнью, который у некоторых вызывает даже желание умереть.

Многие юноши, склонные к уходу из напряженных, критических ситуаций, задумываются над реальной возможностью самоубийства. Некоторые просто играют с этой идеей, но кое–кто пытается осуществить ее на деле, причем по совершенно случайным и ничтожным, с взрослой точки зрения, поводам. У девушек такое поведение чаще демонстративно, рассчитано на то, чтобы вызывать сочувствие; мальчики предпринимают такие попытки гораздо реже, но зато всерьез. Резкое чередование настроений, переход от беззаботной жизнерадостности к беспросветной хандре и «мировой скорби» вообще типично для этого возраста, требующего к себе повышенной чуткости, хотя сами юноши мало внимательны к взрослым.

По вполне понятным причинам юноши и девушки придают большое значение своей наружности, причем их эталоны красоты и просто «приемлемой» внешности зачастую завышены и нереалистичны. Родителям полезно знать, что именно их тревожит.

У мальчиков это, прежде всего, недостаточный рост. Много неприятностей доставляет старшеклассникам кожа.

Недаром, по данным А. А. Бодалева, в их устных портретах свойства кожи упоминаются гораздо чаще, чем у детей и у взрослых. Многие юноши и девушки болезненно реагируют на появление прыщей, угрей и т. п.

Важной проблемой является избыточный вес.

В средней стадии полового созревания у многих мальчиков наблюдается заметное увеличение грудных желез по женскому типу, которое обычно спадает примерно через год. У некоторых мальчиков озабоченность вызывают недостаточные, по их мнению, размеры половых органов.

Девочки–подростки также остро переживают недостатки кожи, некоторые склонны сильно преувеличивать свою полноту, прибегая ради похудания к фантастическим и вредным диетам. Если юноши мечтают увеличить свой рост, то некоторые девушки были бы рады его уменьшить. Если юношей смущает отсутствие волос на теле, то у девушек, наоборот, вызывает панику оволосение.

Старшеклассники, проводящие долгие часы перед зеркалом или уделяющие непропорционально много внимания нарядам, делают это в большинстве случаев не из самодовольства, а из чувства тревоги. Броские наряды, привлекающие к себе внимание, — средство получить подтверждение, что опасения напрасны, что юноша или девушка «в порядке», что он (она) может привлекать и нравиться. Человек, уверенный в себе, в таком постоянном «подтверждении» не нуждается. С возрастом человек привыкает к своей внешности, принимает ее и соответственно стабилизирует связанный с ней уровень притязаний. На первый план выступают другие свойства «я» — умственные способности, волевые и моральные качества, от которых зависят успешность деятельности и отношения с окружающими.

Насколько объективны, адекватны человеческие самооценки и как это свойство меняется с возрастом?

В общем и целом адекватность самооценок с возрастом повышается. Самооценки взрослых по большинству показателей более реалистичны и объективны, чем юношеские, а юношеские, чем подростковые. Но тенденция эта не является линейной. Надо учитывать изменение с возрастом самих критериев самооценки.

Если в средних классах подросток сильно ориентируется на мнение учителей и в его самооценке важную роль играет школьная отметка, успеваемость, то в старших классах значение отметок снижается. На первый план выступают мнение сверстников и самооценка своих достижений в разных видах деятельности, значимость которых — учеба, спорт, какие–то любительские занятия — у ребят может быть совершенно разной. Это резко снижает значение отметки как стимула к учебе, но одновременно отражает рост самостоятельности, дифференциации интересов и т. д.

Юношеские самоописания лучше организованы и структурированы, чем детские, они группируются вокруг нескольких центральных качеств.

Однако неопределенность уровня притязаний и трудности переориентации с внешней оценки на самооценку порождают ряд внутренних содержательных противоречий самосознания. Дописывая фразу «Я в своем представлении…», многие юноши подчеркивают именно свою противоречивость: «Я в своем представлении — гений-) — ничтожество».

Повышение степени осознанности своих переживаний нередко сопровождается также гипертрофированным вниманием к себе, эгоцентризмом, озабоченностью собой и тем впечатлением, которое индивид производит на окружающих, и, как следствие этого, застенчивостью.

Застенчивость — самая типичная «болезнь» юношеского возраста. В 17— 20 лет от нее страдают свыше 40%, а в 15—16 лет — свыше 70% юношей и девушек. Особенно тяжело переживают застенчивость мальчики, так как эта черта кажется им «не мужской».

При всей их внешней браваде и самоуверенности, особенно на людях и в компании сверстников, довольно многие старшеклассники страдают пониженным самоуважением, что побуждает их «закрываться» от окружающих, представляя им какое–то «ложное лицо» («представляемое «я»). С суждениями типа: «Я часто ловлю себя на том, что разыгрываю роль, чтобы произвести на людей впечатление» и «Я склонен надевать «маску» перед людьми» — юноши с низким самоуважением соглашались почти в шесть раз чаще, чем обладатели высокого самоуважения. Юношам с низким самоуважением хочется скрыть свои слабости, но необходимость «играть роль» вызывает страх, как бы не сделать ложного шага. Тем самым усиливается внутренняя напряженность. Юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны ко всему, что так или иначе затрагивает их личность, болезненно реагируют на критику, смех, порицание. Их беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они острее реагируют, если у них что–то не получается в работе или если они обнаруживают какой–то недостаток в самих себе. Вследствие этого им свойственна склонность к психической изоляции, уходу от действительности в мир мечты, причем этот уход отнюдь не добровольный. Чем ниже уровень самоуважения человека, тем более вероятно, что он страдает от одиночества.

Это создает серьезную проблему для родителей и воспитателей.

Но неудовлетворенность собой и высокая самокритичность далеко не всегда свидетельствуют о пониженном самоуважении. Несовпадение реального и идеального «я» — нормальное, естественное следствие роста самосознания и необходимая предпосылка целенаправленного самовоспитания.

У интеллектуально более развитых и творческих подростков расхождение между наличным и идеальным «я», т. е. между теми свойствами, которые индивид себе приписывает, и теми, которыми он хотел бы обладать, значительно больше, чем у ребят со средними способностями. Дневники и личные документы многих великих людей, например Л. Толстого, также свидетельствуют о том, что почти все они, кто реже, кто чаще, переживали чувство острой неудовлетворенности собой и творческого бессилия.

Рефлексивная самокритика творческой личности и пониженное самоуважение невротика похожи друг на друга тем, что в обоих случаях присутствует стремление к совершенству и выбор настолько высокого образца, что по сравнению с ним наличные достижения и свойства «я» кажутся незначительными. Но в первом случае конфликт реального и идеального «я» разрешается в деятельности, будь то учеба, труд или самовоспитание. Наоборот, типичная черта невротика — слабое «я». Невротическая рефлексия остается на уровне пассивного самосозерцания, вырождается в самодовольное нянченье индивида со своими ему одному дорогими особенностями. Признание и даже гипертрофия собственных недостатков служат здесь не стартовой площадкой для их преодоления, а средством самооправдания, отказа от деятельности, вплоть до полного «выключения» из реального мира.

Зная поведение подростка, круг его интересов, его способность преодолевать трудности и достигать поставленных целей (прежде всего в той сфере, которая для него самого наиболее личностно значима), вдумчивый родитель всегда может оценить, к какому из двух полюсов тяготеет старшеклассник и нужно ли учить его несколько умерять уровень своих притязаний, соотнося самооценки с реальными возможностями, или, наоборот, повышать этот уровень, равно как и веру в собственные силы.

И. С. Кон

Важнейшая среда развития в юношеском возрасте — общество сверстников.

Во–первых, общение со сверстниками очень важный специфический канал информации; по нему подростки и юноши узнают многие необходимые вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые, например подавляющую часть информации по вопросу пола.

Во–вторых, это специфический вид деятельности и межличностных отношений, где вырабатываются необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. Соревновательность групповых взаимоотношений, особенно сильная у мальчиков, служит ценной жизненной школой. По выражению французского писателя А. Моруа, школьные товарищи — лучшие воспитатели, чем родители, ибо они безжалостны.

В–третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономи–зацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное для него чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Сумел ли он заслужить уважение и любовь равных, товарищей, имеет решающее значение для юношеского самоуважения.

Рост влияния сверстников проявляется прежде всего в том, что они большую часть времени проводят с ровесниками. Нормы и критерии, принятые в кругу сверстников, становятся в некоторых отношениях психологически более значимыми, чем те, которые существуют у старших.

«Общество сверстников», в рамках и под влиянием которого формируется личность старшеклассника, существует в двух качественно различных формах:

1 ) в форме организованных и прямо или косвенно направляемых взрослыми коллективов и 2) в форме стихийно складывающихся более или менее групп общения, приятельских компаний и т. п. Их состав, структура и функции существенно различны.

В принципе, самой важной группой для юноши является его школьный класс, учебный или производственный коллектив. Положение в коллективе оказывает решающее влияние на моральное самочувствие и поведение подростка. Но многие юношеские коллективы и организации у нас слишком «заорганизованы» и чрезмерно опекаются и контролируются взрослыми, а их дела — значительно ниже уровня и возможностей ребят. Отсюда — громадная роль неформального общения, уличных, дворовых и прочих неформальных групп и компаний. Сообщества такого рода существуют всюду и везде. Как правило, они являются разновозрастными, и их роль в жизни подростков, особенно мальчиков, огромна. Попытаться уничтожить их практически бесполезно. Однако компании эти очень разные. Одни заняты полезной общественной деятельностью, цементируются общими культурными интересами. Другие основаны на общих увлечениях, например, самодеятельной песней, рок–музыкой и т. д. Третьи являются явно или потенциально антиобщественными, ребята в них приобщаются к пьянству, наркомании, хулиганским поступкам и т. п. Юношеская преступность, как правило, бывает групповой.

Бесконтрольность юношеского общения, естественно, беспокоит старших. Однако многие учителя и родители не дают себе труда разобраться в существе подростковых увлечений, предпочитая огульное их осуждение и запрет (большей частью заведомо не эффективные). Такая нетерпимость часто дает прямо противоположный результат.

Ну и что касается не только конкретных ребят, с которыми дружат и общаются наши дети, но и самой юношеской субкультуры, включая молодежную моду, язык, прически, музыку и т. д., то многое из того, чем увлекаются подростки, вызывает у старших, воспитанных в иной среде, чувство протеста и осуждение. Но нужно помнить, что конфликты такого рода существовали всегда.

Разные формы и места общения не только сменяют друг друга, но и сосуществуют, отвечая разным психологическим потребностям. Юноша жаждет новых знакомств, приключений, переживаний. Неосознанное внутреннее беспокойство гонит его прочь из дома, из привычной, устоявшейся атмосферы. Это ожидание чего–то нового, неожиданного — вот прямо сейчас, за ближайшим поворотом должно произойти что–то значительное: интересная встреча, важное знакомство… Большей частью эти ожидания не сбываются — приключение тоже надо уметь организовать, и все–таки на следующий вечер ноги сами несут туда, где люди.

Подростки и юноши очень хотят быть современными. Но «современность» нередко понимается как сумма внешних признаков, слепое следование сиюминутной моде. Многие юношеские увлечения и причуды краткосрочны, рассчитаны на внешний эффект и, новые по форме, довольно тривиальны по содержанию. Взрослым трудно понять, как могут развитые, неглупые старшеклассники придавать такое значение покрою штанов, длине волос или писать письма протеста в редакцию газеты, напечатавшей критическую заметку о манере исполнения полюбившегося им певца. Но эти моды и причуды надо рассматривать не изолированно, а в социально–психологическом контексте юношеского восприятия.

В юношеских увлечениях и реализуется чрезвычайно важное для формирующейся личности чувство принадлежности: чтобы быть вполне своим, нужно и выглядеть как все, и разделять общие увлечения. Мода — средство самовыражения. Дело не только в разнице вкусов отцов и детей, а в том, что дети хотят отличаться от старших, и легче всего это сделать именно с помощью внешних аксессуаров. Внешний облик человека есть не что иное, как способ коммуникации, посредством которого он информирует окружающих людей о своем статусе, уровне притязаний, вкусах и т. д.

«Знаковая» функция молодежной моды прекрасно показана в повести У. Пленцдорфа (ГДР) «Новые страдания юного В.», герой которой Эдгар Вибо сочинил целый гимн джинсам, занимающим важное место в его жизни. Джинсы — самые благородные штаны на свете! Эдгара просто оскорбляет, когда к ним «примазываются» старики: «Джинсы надо с толком носить. А то натянут и сами не понимают, что у них на ляжках. Терпеть не могу, когда какой–нибудь двадцатипятилетний хрыч втиснет свои окорока в джинсы, да еще на талии стянет. Это уж финиш. Джинсы — набедренные штаны! Это значит, что они должны быть узкими и держаться просто за счет трения… В двадцать пять лет этого уже не понять… Вообще джинсы — это весь человек, а не просто штаны».

Эта «джинсовая философия» кажется смешной, как и душевная «драма» старшеклассника, которого чуть не силой тащат в парикмахерскую. Но юноша видит в джинсах или длинных волосах некий символ своей индивидуальности. Странно, конечно, утверждать индивидуальность стремлением выглядеть, «как все». Тот, кто умнее, не может не заметить этого противоречия.

«Я часто думаю, чем же мы «свои», что у нас общего? — спрашивает себя 16–летний москвич. — Мы отличаемся от других своей манерой одеваться, т. е. непохожи «на других». Одни и те же диски слушаем, одинаковыми словами выражаем свой восторг или неприязнь, одни и те же слова говорим девчонкам…»

Желание как–то выделиться, привлечь к себе внимание свойственно людям любого возраста. Взрослый, сложившийся человек делает это незаметно, он использует и свое общественное положение, и свои трудовые достижения, образованность, культурный багаж, опыт общения и многое другое. У юноши, который только начинает жить, социальный багаж, равно как и умение его использовать, гораздо беднее. Вместе с тем, встречаясь с новыми людьми, он гораздо чаще взрослого оказывается именно в ситуации «смотрин». Отсюда — особая ценность броских внешних аксессуаров, рассчитанных на привлечение внимания.

Сказанное вовсе не значит, что взрослые должны приветствовать любые эксцессы и безвкусицу молодежной моды. Но управлять модой можно только конструктивно, создавая и предлагая молодежи новые, более совершенные и отвечающие ее запросам модели и образцы, а не административными гонениями. Требовать же от юноши, чтобы он вообще не равнялся на моду, не придавал значения внешности и не стремился отличаться от старших, по меньшей мере наивно.

Наряду с групповыми товарищескими отношениями важную роль в юности играет интимная дружба и ее поиск. И сами подростки и многие взрослые глубоко убеждены в том, что у современной молодежи настоящей глубокой дружбы не бывает, что она все больше вытесняется поверхностными и краткосрочными приятельскими отношениями, основанными главным образом на совместном времяпрепровождении. Не верьте этому! Жалобы на оскудение дружбы, которая «раньше» была якобы прочнее и глубже, раздавались и в XIX веке, и в средние века, и в Древней Греции, и в Египте XXIII–XXII вв. до нашей эры. Высшие нравственные ценности, к числу которых относится дружба, во все века считались и были дефицитными.

Потребность в интимной дружбе у сегодняшних старшеклассников очень велика. Как уже говорилось, уровень откровенности с ближайшими друзьями и приписываемая им степень понимания значительно выше, чем со всеми прочими людьми, включая родителей. Разумеется, индивидуальные различия здесь очень велики. Одни предпочитают тесную парную дружбу, другие — компанию из 3—5 человек. Как правило, юношеская дружба является однополой, доверительное общение с человеком другого пола в этом возрасте затруднительно.

Ценности и критерии дружбы у юношей и девушек также не совсем одинаковы. Мальчики, определяя сущность дружбы, подчеркивают прежде всего взаимопомощь и верность, тогда как у девушек преобладает мотив эмоциональной близости, «понимание».

Судя по имеющимся данным, потребность в интимной дружбе возникает у девочек на полтора–два года раньше, чем у мальчиков, и девичья дружба вообще более эмоциональна. Девичьи критерии дружбы тоньше, более насыщены психологическими мотивами, чем юношеские, девочки чаще испытывают дефицит интимности. Мотив понимания в определении дружбы выражен у девочек во всех возрастах сильнее, чем у мальчиков, да и само это слово они наполняют не совсем одинаковым содержанием. Дописывая неоконченное предложение: «Понимать человека — это значит…», московские мальчики с I по X класс, опрошенные А. В. Мудриком, подчеркивали преимущественно момент объективного знания («Понимать человека — значит хорошо его знать») и интеллектуального сходства («…думать, как он», «…иметь общие интересы»), у девочек же начиная с VII класса наиболее сильно звучит тема сочувствия, сопереживания. Девочки имеют в среднем меньше друзей своего пола, чем мальчики, а те, у кого есть несколько близких подруг, предпочитают встречаться не сразу со всеми, а порознь (так ответили ²/₃ ленинградских девятиклассниц и только ¹/₃ девятиклассников). В общении с подругами у девушек сильнее, чем у юношей, звучат интимные темы. Женщины вообще более эмоциональны, придают большее значение межличностным отношениям, чем мужчины; кроме того, у них раньше появляются сложные формы самосознания, а следовательно, и потребность в интимности.

И. С. Кон

Юность — возраст не только дружбы, но и любви. Ее зарождение и даже предчувствие сталкивает подростка и его родителей с целым комплексом деликатных проблем.

Прежде всего, это появление у старшеклассников эротических интересов и переживаний. Явление это совершенно естественное, но под влиянием акселерации и ряда других причин психосексуальное созревание подростков существенно ускорилось, а более раннее половое созревание (в 1930–х гг. менструации у девочек начинались в среднем в 15, а сейчас — около 13 лет) означает и более раннее пробуждение сексуальных интересов, влюбленностей, ухаживаний, начала половой жизни, вступления в брак и т. д. Например, в ГДР средний возраст начала половой жизни у мальчиков и у девочек составляет 16,9 года. Традиционная педагогика заботилась главным образом о том, как «уберечь» юношей и девушек от сексуальности. Сегодня мы понимаем, что это неверно и не нужно. Задача состоит в том, чтобы научить старшеклассников управлять этой важной стороной общественной и личной жизни. Это значит, что старшеклассники должны не только знать биологию пола, но и иметь ясные представления о социальных и психологических аспектах проблемы. Обращаясь к рно–шам и девушкам, нужно апеллировать уже не к доводам наивного биологического эгоизма (смотри, не повреди своему здоровью!), а к взрослому чувству социальной и моральной ответственности, призывая их тщательно взвешивать серьезность своих чувств («люблю» или «нравится»), меру своей социальной зрелости, трудности раннего материнства, материальные и иные сложности ранних браков и т. д.

К сожалению, наша педагогика в этом отношении сильно отстала, и, несмотря на введение в школе специального курса подготовки к браку и семье, дело обстоит весьма неблагополучно. Что же нужно знать о юношеской сексуальности родителям?

Прежде всего, нужно ясно понимать, что в «сексуальной озабоченности» старшеклассников нет ничего «нездорового», она вполне нормальна, массова и весьма многообразна по своим проявлениям. Однако у нее есть свои особенности.

Прежде всего, это часто рассогласованность чувственно–эротических и лю–бовно–романтических переживаний и отношений.

С одной стороны, юношеская мечта о любви и образ идеальной возлюбленной предельно десексуализированы. Когда подростки называют зарождающуюся у них привязанность дружбой, они не лицемерят; они и вправду испытывают прежде всего потребность в общении, эмоциональном тепле. С другой стороны, подросток находится во власти сильного диффузного эротизма, причем образ, на который проецируются эти фантазии, нередко представляет собой только «сексуальный объект», лишенный всех других характеристик. Иногда это групповой образ, реальный или воображаемый, общий для целой компании мальчиков. Грязные разговоры, сальные анекдоты, порнографические картинки вызывают у многих подростков повышенный интерес, позволяют им «заземлить», «снизить» волнующие их эротические переживания, к которым они психологически и культурно не подготовлены.

Наивные взрослые уверены, что так могут думать только «испорченные» мальчики. Но проблема состоит именно в том, что и «грязный» секс, и «возвышенный» идеал прекрасной возлюбленной могут сосуществовать в сознании одного и того же человека.

Вот выдержки из воспоминаний В. В. Вересаева:

«Поражает меня в этой моей любви вот что.

Любовь была чистая и целомудренная, с нежным, застенчивым запахом, который утром бывает от луговых цветов в тихой лощинке, обросшей вокруг орешником. Ни одной сколько–нибудь чувственной мысли не шевелилось во мне, когда я думал о Конопацких. Эти три девушки были для меня светлыми, бесплотными образами редкой красоты, которыми можно было только любоваться.

А в гимназии, среди многих товарищей, шли циничные разговоры, грубо сводившие всякую любовь к половому акту».

Будущий писатель отмалчивался, прятал свою любовь, но тем не менее «внимательно вслушивался в анекдоты и похабные песни…»

«Я развращен был в душе, с вожделением смотрел на красивых женщин, которых встречал на улицах, с замиранием сердца думал, — какое бы это было невообразимое наслаждение обнимать их, жадно и бесстыдно ласкать. Но весь этот мутный душевный поток несся мимо образов трех любимых девушек, и ни одна брызга не попадала на них из этого потока. И чем грязнее я себя чувствовал в душе, тем чище и возвышеннее было мое чувство к ним».

Юношеский цинизм не может не коробить взрослых. Но обсуждение запретных вопросов со сверстниками позволяет снять вызываемое ими напряжение и отчасти разрядить его смехом. В «смеховой культуре» взрослых также имеется много сексуальных мотивов.

Поэтому воспитателю следует беспокоиться не только о тех, кто ведет «грязные разговоры», но и о тех, кто молча слушает. Именно эти ребята, не способные выразить и «заземлить» волнующие их смутные переживания, иногда оказываются наиболее впечатлительными и ранимыми. То, что у других выплескивается наружу в циничных словах, у этих отливается в глубоко лежащие устойчивые фантастические образы.

Наряду с мальчиками, которые гипертрофируют физические аспекты сексуальности, есть и такие, которые всячески стараются отгородиться, спрятаться от них. Психологической защитой им может служить аскетизм, подчеркнутопрезрительное и враждебное отношение ко всякой чувственности, которая кажется подростку низменной и «грязной». Идеалом такого юноши является не просто умение контролировать свои чувства, но полное их подавление. Другая типичная юношеская защитная установка — «интеллектуализм»: если «аскет» хочет избавиться от чувственности, так как она «грязна», то «интеллектуал» находит ее «неинтересной».

Требования моральной чистоты и самодисциплины сами по себе положительны. Но их гипертрофия влечет за собой искусственную самоизоляцию от окружающих, высокомерие, нетерпимость, в основе которых лежит страх перед жизнью.

Важная особенность подростковой и юношеской сексуальности — ее «экспериментальный» характер. Открывая свои половые способности, подросток с разных сторон исследует их. Ни в каком другом возрасте не наблюдается такого большого числа случаев отклоняющегося, близкого к патологии полового поведения, как в 12—15 лет. От взрослых требуются большие знания и такт, чтобы отличить действительно тревожные симптомы, требующие квалифицированного медицинского вмешательства, от внешне похожих на них и тем не менее вполне естественных для этого возраста форм полового «экспериментирования», на которых как раз не следует фиксировать внимания, чтобы нечаянно не нанести подростку психическую травму, внушив ему мысль, что у него «что–то не так». Если нет уверенности в том, что вы действительно понимаете суть дела и можете помочь, необходимо неукоснительно руководствоваться первой заповедью старого врачебного кодекса: «Не вреди!»

В течение многих лет подростков и юношей запугивали страшными последствиями мастурбации (онанизма), которая якобы ведет к импотенции, ухудшению памяти и даже безумию. Сегодня ученым–медикам ясно, что это неверно. В ранней юности мастурбация среди мальчиков является массовой. Девочки начинают мастурбировать позже и делают это менее интенсивно.

Как пишет известный ленинградский сексолог профессор А. М. Свядощ, «умеренная мастурбация в юношеском возрасте обычно носит характер саморегуляции половой функции. Она способствует снижению повышенной половой возбудимости и является безвредной».

Что же касается ее психологических последствий, то наибольшую опасность представляет именнб чувство вины и страха, вызванное запугиванием.

Пытаясь бороться с этой «дурной привычкой» (самое мягкое выражение, употребляемое взрослыми), юноша обычно, как миллионы людей до него (но он–то этого не знает), терпит поражение. Это вызывает у него сомнение в ценности собственной личности и особенно волевых качеств, снижает самоуважение, побуждает воспринимать трудности и неудачи в учебе и общении как следствия своего «порока».

Применительно к подросткам и юношам тревожить должен не сам факт мастурбации (так как она массова) и даже не ее интенсивность (так как индивидуальная «норма» связана с половой конституцией), а только те случаи, когда мастурбация становится навязчивой, вредно влияя на самочувствие и поведение старшеклассника. Однако и в этих случаях онанизм большей частью бывает не столько причиной плохой социальной адаптации, сколько ее симптомом и следствием. Этот вопрос имеет принципиальное значение для педагогики. Раньше, когда мастурбация считалась причиной необщительности, замкнутости подростка, все силы направляли на то, чтобы отучить его от этой привычки. Результаты были, как правило, ничтожны и даже отрицательны. Сейчас поступают иначе. Вместо запугивания подростка пытаются тактично улучшить его коммуникативные качества, помочь занять приемлемое положение в обществе сверстников, увлечь интересным коллективным делом. Как показывает опыт, эта позитивная педагогика гораздо эффективнее.

Наряду с подлинными увлечениями во взаимоотношениях юношей и девушек очень много придуманного. Ухаживание, обмен записочками, первое свидание, первый поцелуй важны не только и не столько сами по себе, как ответ на собственную внутреннюю потребность старшеклассника, сколько как определенные социальные символы, знаки повзросления. Как младший подросток ждет появления вторичных половых признаков, так юноша ждет, когда же наконец он полюбит. Если это событие запаздывает (а никаких хронологических норм здесь не существует), он нервничает, иногда старается заменить подлинное увлечение придуманным и т. д. Отсюда постоянная оглядка на мнения сверстников, подражательность, хвастовство действительными, а чаще мнимыми «победами» и т. д. Влюбленности в этом возрасте часто напоминают эпидемии: стоит появиться одной паре, как влюбляются все, а в соседнем классе все спокойно. Объекты увлечений также нередко имеют групповой характер, поскольку общение с популярной в классе девушкой (или юношей) существенно повышает собственный престиж у сверстников. Даже интимная близость нередко бывает у юношей средством самоутверждения в глазах сверстников.

Чем ниже возраст молодых людей при вступлении в первую половую связь, тем менее мотивирована эта связь в моральном отношении, тем меньше в ней любви.

Большинство советских юношей и девушек считают вступление в интимные отношения морально оправданными только при наличии любви. Но так думают и поступают не все. Некоторые юноши и девушки начинают половую жизнь, еще будучи школьниками, причем без любви или хотя бы увлечения, часто меняют сексуальных партнеров и т. д. Чем плоха подобная практика?

Во–первых, она противоречит моральным принципам нашего общества, и это оставляет в сознании подростков, даже помимо их собственной воли, чувство вины, угрызения совести или, напротив, циничное отношение к жизни и нравственным принципам вообще.

Во–вторых, «безлюбовный секс» эмоционально, психологически неполноценен, он быстро и легко обесценивается, так что молодые люди невольно обкрадывают самих себя.

В–третьих, в результате низкой сексуальной культуры юношей, незнания противозачаточных средств и т. д. ранние случайные связи нередко приводят к нежелательным беременностям, которые приходится прерывать искусственно, так как 15—16–летние родители ни социально, ни психологически не готовы к браку и воспитанию детей.

В–четвертых, экстенсивные половые связи создают повышенный риск венерических заболеваний и распространения целого ряда других опасных инфекций.

Сила, глубина и длительность любовных привязанностей у разных людей неодинаковы. Это обнаруживается уже в юности. Но зрелая половая любовь тесно связана с общей социально–нравст–венной зрелостью личности. Как правильно писал А. С. Макаренко, человеческая любовь «не может быть выращена просто из недр простого зоологического полового влечения. Силы «любовной» любви могут быть найдены только в опыте неполовой человеческой симпатии. Молодой человек никогда не будет любить свою невесту и жену, если он не любил своих родителей, товарищей, друзей. И чем шире область этой неполовой любви, тем благороднее будет и любовь половая».

Этим определяется общая стратегия как семейного, так и школьного воспитания. Но родителям, как и учителям, необходимо ясное понимание, что в этой сложной сфере личного бытия от них зависит далеко не все. И прежде всего — им нужен такт.

Хорошо сказал об этом В. А. Су–хомлинский: «Беречь интимность, неприкосновенность духовного мира подростка — одна из важнейших задач воспитания. Если кто–то посторонний вмешивается буквально во все, о чем думает, что переживает подросток, что он хочет уберечь от постороннего взгляда, — это притупляет эмоциональную чуткость, огрубляет душу, воспитывает «толстокожесть», которая в конце концов приводит к эмоциональному невежеству…

Если хотите, чтобы подросток пришел к вам за помощью, открыл вам свою душу, — берегите именно те уголки его души, прикосновение к которым воспринимается болезненно… Уважение к личности воспитанника закономерно ведет к расширению сферы личного, интимного, неприкосновенного».

И. С. Кон

Самая важная проблема юности — выбор профессии и социально–нравственное самоопределение. В сущности, это разные аспекты одного и того же вопроса.

Фокус мировоззренческих поисков юности — проблема смысла жизни.

Задавая себе вопрос о смысле жизни, юноша думает одновременно и о направлении общественного развития вообще, и о конкретной цели собственной жизни. Он хочет не только уяснить объективное, общественное значение возможных направлений своей деятельности, но и найти ее личностный смысл, понять, что может дать эта деятельность ему самому, насколько соответствует она его индивидуальности: каково мое место в общей борьбе, в какой именно деятельности в наибольшей степени раскроются мои индивидуальные способности? На эти вопросы нет и не может быть общих ответов, их нужно выстрадать самому, к ним можно прийти только практическим путем. Форм общественно полезной деятельности много, и заранее, не зная человека, нельзя сказать, где он принесет наибольшую пользу. Да и жизнь человека слишком многогранна, чтобы можно было исчерпать ее каким–то одним видом деятельности, как бы он ни был важен. Вопрос заключается не только и даже не столько в том, кем быть в рамках существующего разделения труда (выбор профессии), сколько в том, каким быть (моральное самоопределение).

Вопрос о смысле жизни, в той мере, в какой он является рефлексией личности на самое себя, есть психологический симптом определенной неудовлетворенности. Когда человек целиком поглощен делом, он обычно не спрашивает себя, имеет ли это дело смысл, такой вопрос просто не возникает. Рефлексия, критическая переоценка ценностей, наиболее общим выражением которой является вопрос о смысле жизни, психологически, как правило, связана с какой–то паузой, «вакуумом» в деятельности или в отношениях с людьми. И именно потому, что проблема эта по самой сути своей практическая, удовлетворительный ответ на нее может дать только деятельность.

Трудность юношеской рефлексии о смысле жизни — в правильном совмещении того, что А. С. Макаренко называл ближней и дальней перспективой. Расширение временной перспективы вглубь (охват более длительных отрезков времени) и вширь (включение своего личного будущего в круг социальных изменений, затрагивающих общество в целом) — необходимая психологическая предпосылка постановки мировоззренческих проблем. Дети и подростки, описывая будущее, говорят преимущественно о своих личных перспективах, тогда как юноши выдвигают на первый план социальные, общие проблемы. С возрастом увеличивается умение разграничивать возможное и желаемое. Способность отсрочить непосредственное удовлетворение, трудиться ради будущего, не ожидая немедленной награды, — один из главных показателей моральнопсихологической зрелости человека.

Но совмещение ближней и дальней перспективы дается нелегко. Очень многие юноши и девушки не хотят задумываться о будущем, откладывая все трудные вопросы и ответственные решения на «потом». Установка на продление детства с его весельем и беззаботностью не только социально вредна, так как является по своей сути иждивенческой, но и опасна для самой личности. Юность — прекрасный, удивительный возраст, который взрослые вспоминают с нежностью и грустью. Но все хорошо в свое время. Вечная юность — это вечная весна, вечное цветение, но также и вечное бесплодие. «Вечный юноша», каким мы знаем его по художественной литературе и психиатрической клинике, вовсе не счастливчик. Гораздо чаще это человек, который не сумел в положенный срок разрешить задачу самоопределения и не пустил глубоких корней в важнейших сферах жизнедеятельности. Его изменчивость и порывистость могут казаться привлекательными на фоне бытовой приземленности и будничности многих его сверстников, но это не столько свобода, сколько неприкаянность. Ему можно скорее сочувствовать, чем завидовать.

Не лучше обстоит дело и на противоположном полюсе, когда в настоящем видят только средство достижения чего–то в будущем. Чувствовать полноту жизни — значит уметь видеть в сегодняшнем труде «завтрашнюю радость» (А. С. Макаренко) и вместе с тем ощущать ценность каждого данного момента деятельности, радость преодоления трудностей, узнавания нового и т. д.

Взгляд на будущее как продукт собственной, совместной с другими людьми деятельности — установка деятеля, борца. Представление, что будущее «само придет», — установка иждивенца и потребителя. Подростки и юноши, которых слишком долго опекают и страхуют от трудностей, начинают бояться наступления ответственной взрослости, отождествляя ее с будничной рутиной.

Пока юноша не нашел себя в практической деятельности, она может казаться ему мелкой и незначительной. Еще Гегель отмечал это противоречие: «До сих пор занятый только общими предметами и работая только для себя, юноша, превращающийся теперь в мужа, должен, вступая в практическую жизнь, стать деятельным для других и заняться мелочами. И хотя это совершенно в порядке вещей, — ибо, если необходимо действовать, то неизбежно перейти и к частностям, — однако для человека начало занятия этими частностями может быть все–таки весьма тягостным, и невозможность непосредственного осуществления его идеалов может ввергнуть его в ипохондрию. Этой ипохондрии — сколько бы незначительной ни была она у многих — едва ли кому–либо удавалось избегнуть. Чем позднее она овладевает человеком, тем тяжелее бывают ее симптомы. У слабых натур она может тянуться всю жизнь. В этом болезненном состоянии человек не хочет отказаться от своей субъективности, не может преодолеть своего отвращения к действительности и именно потому находится в состоянии относительной неспособности, которая легко может превратиться в действительную неспособность».

Единственным средством снять это противоречие является творчески преобразующая деятельность, в ходе которой субъект изменяет как самого себя, так и окружающий мир. Жизнь нельзя ни отвергать, ни принимать целиком, ибо она противоречива, в ней всегда идет борьба старого и нового, и каждый, хочет он того или нет, участвует в этой борьбе. Идеалы, освобожденные от элементов иллюзорности, свойственной созерцательности юности, становятся для взрослого человека ориентиром в практической деятельности.

К сожалению, мы плохо готовим молодежь к практической жизни. У старшеклассников нет опыта собственной трудовой деятельности, недостаточно информации о разных профессиях и возможностях применения своих сил, а систематическая мелочная опека в семье и в школе порождает и усиливает настроение социального иждивенчества. В ходе школьной реформы положение с профессиональной ориентацией и участием в общественно полезном труде стало улучшаться, но те трудовые и общественно–политические дела, которые предлагает ребятам школа, сплошь и рядом ниже их реальных возможностей и поэтому не вызывают у них настоящего интереса.

Очень многое здесь зависит от семьи. Во–первых, в семье ребенок практически включается (или не включается) в полезную трудовую деятельность, что формирует его общее отношение к труду. Во–вторых, родители существенно влияют на содержание юношеских жизненных планов.

Подросток вначале пытается предвосхитить свое будущее, не задумываясь о средствах его достижения. Его образы будущего ориентированы на результат, а не на процесс развития: подросток может очень живо, в деталях, представлять свое будущее общественное положение, не задумываясь над тем, что для этого нужно сделать. Отсюда и характерная завышенность уровня притязаний, потребность видеть себя непременно выдающимся, великим. «Я в своем представлении — первопроходчик в дальней тайге; мы прокладываем дорогу, и рядом со мной мои друзья, — пишет «Алому парусу» 15–летний Витя из Новосибирска. — Или вдруг — испытатель новых парашютов, когда от твоего умения зависит жизнь очень и очень многих людей. Иногда я — хирург, который делает пересадку сердца умирающему человеку, или просто врач — врач «скорой»… Я задерживаю опасного преступника, я спасаю горящее поле, я…»

Это письмо довольно характерно. Мальчик стремится сделать что–то хорошее, важное, социально значимое. Но мечты его еще совершенно детские: главное — быть героем, а в чем и как — дальше видно будет.

Жизненный план в точном смысле этого слова возникает только тогда, когда предметом размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижения, путь, по которому намерен следовать человек, и те объективные и субъективные ресурсы, которые ему для этого понадобятся. В отличие от мечты, которая может быть как активной, так и созерцательной, жизненный план — это план деятельности, поэтому он заземляется в первую очередь на выборе профессии.

Статья 40 Конституции СССР гарантирует не только право на труд, но и право на выбор профессии, рода занятий и работы в соответствии с призванием, способностями, профессиональной подготовкой, образованием и с учетом общественных потребностей. Но как найти свое призвание?

Понятие «призвание» имело первоначально религиозный смысл: подразумевалось, что это бог призывает человека к определенной деятельности, дав ему соответствующий социальный статус или путем индивидуального откровения. Сегодня призванием обычно называют единство субъективных склонностей и способностей к той или иной деятельности, в которой личность видит главную сферу самореализации. Но склонности и интересы сами формируются и изменяются в процессе деятельности. Резко выраженные, устойчивые и активные склонности у детей встречаются не так уж часто. Подросток стоит перед выбором сферы деятельности. Но только практически, в ходе самой деятельности выяснится, подходит она ему или нет. Если я никогда не пробовал рисовать, откуда я узнаю, имеется ли у меня талант художника? А все формы деятельности испробовать невозможно.

Самоопределение есть одновременно и самоограничение. Школьник в профессиональном отношении еще никто, «чистая потенция». Он может быть и слесарем, и врачом, и космонавтом. Выбор специальности делает человека чем–то определенным, он получает определенную сферу деятельности, в которой предметно реализуются его силы и способности. Но это означает вместе с тем отказ от многих других видов деятельности. И хотя это совершенно в порядке вещей, сделать ответственный и самоограничивающий выбор отнюдь не просто.

Профессиональное самоопределение — многомерный и многоступенчатый процесс, который можно рассматривать под разными углами зрения. Во–первых, как серию задач, которые общество ставит перед формирующейся личностью и которые эта личность должна последовательно разрешить в течение определенного периода времени. Во–вторых, как процесс принятия решений, посредством которых индивид устанавливает баланс между своими предпочтениями и склонностями, с одной стороны, и потребностями существующей системы общественного разделения труда — с другой. В–третьих, как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность.

Существенные факторы профессионального самоопределения — возраст, в котором осуществляется выбор профессии, уровень информированности молодого человека и уровень его притязаний.

Выбор профессии — сложный и длительный процесс. Здесь существуют две опасности. Один полюс — затягивание и откладывание старшеклассником профессионального самоопределения в связи с отсутствием сколько–нибудь выраженных и устойчивых интересов. Эта задержка часто сочетается с общей незрелостью, инфантильностью поведения и социальных ориентаций.

Попытки родителей (особенно частые в интеллигентных семьях) ускорить, форсировать этот процесс с помощью прямого психологического нажима («Ну, когда ты в конце концов определишься? Я в твоем возрасте…»), как правило, дают отрицательные результаты, вызывая у детей рост тревожности, а иногда и негативистский отказ от всякого самоопределения, нежелание вообще что–либо выбирать, уход в разного рода хобби и т. п. Помощь здесь может быть только органической — своевременное, на всем протяжении учебы, расширение кругозора и интересов ребенка, ознакомление его с разными видами деятельности и практическое приобщение к труду.

Раннее самоопределение обычно считается фактором положительным, но оно также имеет свои издержки. Подростковые увлечения нередко обусловлены случайными факторами. Подросток ориентируется только на содержание деятельности, не замечая других ее аспектов (например, того, что геолог должен полжизни проводить в экспедициях, что историю интересно изучать, но возможности применения этой специальности, если ты не хочешь быть школьным учителем, довольно ограниченны, и т. п.). К тому же мир профессий, как и все остальное, часто кажется школьнику черно–белым: в «хорошей» профессии всё хорошо, в «плохой» — всё плохо. Категоричность выбора и нежелание рассмотреть другие варианты и возможности часто служат своего рода психологическим защитным механизмом, средством уйти от мучительных сомнений и колебаний. В будущем это может привести к разочарованию.

Наши юноши и девушки очень плохо знают круг профессий, из которого им предстоит выбирать, и конкретные особенности каждой профессии, что делает их выбор в значительной мере случайным. Нередко эта неинформированность сохраняется даже на вузовской скамье.

Выбор профессии отражает определенный уровень личных притязаний. У 15—17–летних юношей и девушек уровень притязаний часто завышен. Это нормально и даже полезно, так как стимулирует молодого человека к росту и преодолению трудностей. Гораздо хуже, если уровень притязаний занижен и юноша ни к чему особенно не стремится, довольствуясь тем, что само идет к нему в руки. Но как избежать травм вследствие первых жизненных неудач, например при попытке поступления в вуз?

Некоторым не прошедшим по конкурсу молодым людям кажется, что произошла непоправимая катастрофа, все их жизненные планы рухнули и т. д. Однако социологические исследования показывают, что те, кто всерьез ориентирован на продолжение образования, реализуют эти планы несколько позже.

Не все придерживаются первоначальных ориентаций. Чем старше люди, тем более разветвляются их жизненные пути, а параллельно этому меняются и жизненные ориентации. Те, кто хотел поступить и поступил в вуз, сначала кажутся удовлетворенными. Но у тех, кто выбрал профессию не вполне продуманно, в дальнейшем часто возникают трудности: один не справляется с учебой, другой разочаровывается в специальности, третий сомневается в правильности выбора вуза. На вопрос: «Если бы снова вы стали выбирать профессию, то повторили бы свой выбор?» — отрицательный или неопределенный ответ дали как минимум треть опрошенных социологом В. Т. Лисовским студентов (обследовались четыре ленинградских вуза и девять вузов РСФСР); в некоторых вузах доля положительных ответов составляет меньше половины. Причем к старшим курсам число студентов, которые не удовлетворены избранной специальностью, не сокращается, а растет. Это может объясняться разными причинами: уровнем преподавания в конкретном вузе, обнаружением теневых сторон будущей специальности, которых школьник не видел, и т. д. У многих неудовлетворенность — это просто кризисная точка в развитии, которая пройдет, когда начнется практическая работа. Но на работе молодого специалиста подстегивают новые трудности. Один не справляется с высоким уровнем ответственности, другой, напротив, обнаруживает, что должностные требования значительно ниже уровня полученного им образования, и т. п.

По данным социолога В. Н. Шубки–на, через 7 лет после окончания школы удовлетворенность своим положением у тех, кто пытался поступить в вуз, но сорвался и пошел работать, оказалась не только не ниже, а даже выше, чем у тех, кто благополучно поступил и окончил вуз. Что стоит за этими фактами? Может быть, дело в том, что хорошее выполнение относительно простой работы дает большее моральное удовлетворение, чем посредственное выполнение сложного труда? Или тот, кто раньше начал работать, больше зарабатывает и чувствует себя уже вполне сложившимся человеком, тогда как студент или начинающий инженер еще не знает, какой из него получится специалист? А может быть, люди, не реализовавшие свою мечту, просто снизили уровень притязаний и получают удовлетворение не от содержания труда, а от чего–то другого, например от материального благополучия?

Некоторые родители пытаются выбирать жизненный путь за своих детей. Но выбор, сделанный другими, не способствует формированию у юноши сознания своей личной ответственности. Самостоятельность, которую мы все высоко ценим, возникает только в демократичной, творческой атмосфере.

В. И. Ленин с одобрением относился к мысли Н. Г. Чернышевского: «Без приобретения привычки к самостоятельному участию в общественных делах, без приобретения чувств гражданина, ребенок мужского пола, вырастая, делается существом мужского пола средних, а потом пожилых лет, но мужчиной он не становится или, по крайней мере, не становится мужчиной благородного характера. Мелочность взглядов и интересов отражается на характере и на воле: какова широта взглядов, такова широта и решений».

Нам нужны такие люди, говорил В. И. Ленин, за которых можно ручаться, что они ни слова не возьмут на веру, ни слова не скажут против совести, не побоятся «признаться ни в какой трудности» и не испугаются «никакой борьбы для достижения серьезно поставленной себе цели». Таких людей нельзя вырастить в тепличной обстановке или в атмосфере казенной дисциплины, ориентированной на пассивное послушание. Нравственный опыт личности не менее важен, чем ее умственное развитие. Старшеклассник, ради получения хорошей характеристики не осмеливающийся возразить классному руководителю и поддержать товарища, в правоте которого он убежден, накапливает опыт приспособленчества. Привычка к завышенным, ради процента успеваемости, отметкам в школе психологически и морально подготавливает юношу к будущему очковтирательству на производстве и т. д.

Истинное воспитание, писал В. А. Сухомлинский, «совершается только тогда, когда есть самовоспитание. А самовоспитание — это человеческое достоинство в действии, это могучий поток, который движет колесо человеческого достоинства». Активная жизненная позиция, выработка которой составляет стержень нравственного воспитания, возможна только на основе развитой самодисциплины и глубокого усвоения норм коммунистической морали. Но эта позиция обязательно должна быть личной.

Мы остановились только на некоторых особенностях юношеской и подростковой психологии. Но из них вытекают некоторые общие выводы. Юношеский возраст сложен; при всей тяге к независимости юноши и девушки нуждаются в родительском совете и помощи. Но совет и убеждение нельзя заменить приказами и окриками. В силу возрастных, межпоколенных и ролевых различий родители почти никогда не в состоянии целиком принять и одобрить поведение, вкусы и стиль жизни своих взрослеющих детей. Многих из них это раздражает, побуждает жестко и непримиримо противопоставлять «мы» и «они», апеллировать к наказаниям и сентенциям. Но уверенность в своей правоте не должна превращаться в чувство своей непогрешимости. Нетерпимость — плохой советчик.

Во–первых, многие недостатки (как и достоинства) наших детей — продолжение наших собственных качеств, следствие нашего собственного стиля жизни. Выросшие дети — зеркало, в котором отражаются, иногда в преувеличенной, гротескной форме, те черты, которые мы не хотим замечать в самих себе — вещизм, приспособленчество, недостаток самостоятельности, чуткости — и которые склонны преувеличивать в них.

Во–вторых, авторитарный стиль воспитания, попытки заменить убеждение приказом педагогически неэффективны, вызывают у юношей негативную реакцию и протест. А если нет — еще хуже, ибо это значит, что ваш ребенок слабоволен, несамостоятелен или апатичен.

В третьих, каждое поколение и каждый индивид имеет право на собственную индивидуальность.

Чем старше становятся дети, тем больше в них собственной независимости от родителей. Не надо бояться этого и делать вид, будто у нас в карманах лежат готовые ответы на все жизненные вопросы, только почему–то недосуг их вовремя достать. Только тот, кто самокритичен, может понять другого, признав за ним право на собственный поиск.

Воспитателя часто сравнивают со скульптором. Но человеческое дитя — не глина, из которой можно вылепить все что угодно, и даже не мрамор, противопоставляющий усилиям скульптора неподатливость материала. Если уже сравнивать воспитателя со скульптором, то скорее со скульптором по дереву, вроде Коненкова или Эрьзя, которые свой творческий замысел осуществляют не вопреки материалу, а в нем и через него. Увидеть в сучковатом куске дерева голову старика или бегущего оленя и своими усилиями объективировать этот образ — вот его задача.

Как художественный образ, плод фантазии великого писателя, в какой–то момент начинает жить своей внутренней логикой, заставляя автора приспосабливаться к себе, так и растущие дети, обретая собственную жизнь, оказываются не совсем похожими на задуманную модель. От этого иногда бывает грустно. С восковыми фигурами проще. Но их податливость — знак недолговечности. К тому же они не живые…

И. С. Кон

Подростковый возраст — это время проверки всех членов семьи на социальную, личностную и семейную зрелость. Он протекает бурно, с внешними и внутренними кризисами и конфликтами. Часто всю семью начинает лихорадить, обостряются супружеские конфликты, все проблемы и скрытые противоречия между членами семьи выходят наружу.

Начинается психологическое отделение подростка от родителей, противопоставление им. Подросток может быть грубым, резким, остро критиковать родителей и других взрослых. Это как бы время расплаты родителей за их неверную родительскую позицию. Все эти годы многого не замечали в ребенке, не хотели замечать, верили в непогрешимость своего авторитета, а тут все летит в тартарары. Происходит как бы свержение родителей с пьедестала непогрешимости. Это всегда больно, когда вдруг родитель видит себя и свои идеалы в кривом зеркале, но уже ничего не может с этим поделать.

И тем не менее, как никогда, нужно беречь контакт со своими взрослеющими детьми. Перед подростками открывается вся сложность окружающего мира, социальной жизни, в которой очень нелегко разобраться. Им нужен друг–учи–тель, а не просто моралист, нужен человек, который может понять все переживания юной души и не осудить, а помочь разобраться в той сложной жизненной ситуации, ну а эти ситуации бывают куда более сложными, чем у взрослых, поскольку здесь всё впервые: и первая любовь, и первые взрослые разговоры, и первые взрослые увлечения. Так сказать, проба пера. В этом возрасте человек как бы объединяет весь свой детский эмоциональный опыт общения с другими людьми и пытается понять, кто он такой, зачем он живет, чего ему ждать от жизни, от других людей.

Формируются первые жизненные ценности. Выбор товарищей происходит по сходству взглядов на жизнь, по убеждениям, которые еще не зрелые, но получают свое завершение и становятся более осознанными при объединении ребят в группы и совместной деятельности в этих группах. Часто направленность этих групп пугает и учителей, и родителей. Да и вытянуть из этой компании бывает крайне тяжело.

Случается, что родители полностью теряют авторитет в глазах подростков. И если раньше контакт с ребенком был, то подростковый возраст часто выявляет неготовность родителей принять своего ребенка всерьез, как человека, имеющего свои взгляды и мнения, или неготовность самих родителей решить определенные жизненные проблемы и обсуждать их со своими детьми.

«Я не могу слушать, что говорит мой сын, все, что он говорит, приводит меня в ужас, вызывает во мне ярость и сопротивление. Я кричу на него, я не могу сдержаться: «Как ты можешь дружить с такими ребятами, они же ничего не делают, только шатаются по улицам, как ты можешь петь такие песни, как ты можешь играть в такие игры! Почему ты считаешь, что можешь ничего не делать, что так легко заполучить деньги, что учиться не обязательно, как ты можешь считать таких ребят хорошими — они же все на учете в милиции?»

Все эти обвинения справедливы. Но подобные «беседы» только усиливают пропасть между родителями и детьми и совершенно не способствуют взаимопониманию. Они только констатируют, что взаимопонимания нет давно, что у детей и родителей разные системы ценностей в жизни. А как же так получилось? Вроде бы благополучная семья. Папа и мама — интеллигентные, порядочные люди, а сын — вот, стыдно и говорить. С детства был упрямый, не переломишь, не перешибешь. Все только, как он хочет. А у мамы с папой свои проблемы, которые до сих пор так и не решены. Супружеская жизнь не ладится. Жить негде. С бабушками и дедушками вместе — тяжело, все время конфликты — то мы не так сделали, то они вмешиваются, когда их не просят. Муж пассивный, ничего не хочет делать. А жена все учит, учит и мужа, и сына. А толку никакого. «Раньше контакт с сыном вроде был, но постепенно угас, а сейчас он и совсем от рук отбился, ничего слушать не желает».

Встает вопрос: а был ли тот контакт? Скорее всего нет. Не до ребенка. Не до спокойного взаимопонимания. Обстановка в семье напряженная, все переживают, но переживают только свои чувства, обиды, оскорбления, непонятости. И никто не переживает чувств другого человека, не видит их, своих слишком много. А тут «этот балбес», который приходит поздно, слушаться не желает: «видите ли, он уже не маленький». «И за что его хвалить, не за что его хвалить». И все раздражение, накопившееся за день, выливается на «провинившегося».

Но подросток — это уже не маленький ребенок, который молча страдает от того, что его не замечают, не понимают, поскольку не может этого выразить словами. Он протестует, он требует, чтобы с ним считались, чтобы его уважали, понимали, признавали, и требует громко, и часто обвиняет. А это нож острый для родителей, поскольку услышать от собственного сына или дочери обвинение в собственной неправоте кажется обидным, оскорбительным и несправедливым. «Я его растила–растила, а он мне говорит: ты жить не умеешь, ты неправильно живешь, я, дескать, так жить не буду». Да, нелегко с этим примириться, а часто и нельзя. Но нельзя и не выслушать, не попытаться понять, что лежит за такими обвинениями. Может быть, мама слишком много внимания уделяла физической заботе о сыне, чтобы поел, был здоров, одет, учился и т. д. И очень мало заботилась о его духовном развитии, мало разговаривала о жизни, своей, чужой, о книгах, о героях, о ценностях или говорила, да не так, скорее, морали читала. А морали, как правило, не доходят.

Как относятся подростки к таким родителям? Довольно однозначно: «Что бы я ни сделал, мать на меня кричит», «Да, что я буду им рассказывать, они все равно не поймут, мораль будут мне читать», «От взрослых хорошего не жди». Убеждение, что от взрослых ничего хорошего не дождешься, гонит ребят из дому, на улицу, туда, где «свои», такие же обездоленные пониманием, туда, где «все можно», где все такие, все «хорошие» и я хороший, где меня понимают и даже посочувствуют «тяжелому» семейному положению. «Дома я всегда плохой, мать плешь проела: учись, учись — и больше ничего, это нельзя, то нельзя». И старается подросток сбежать из дому, как можно позже приходить, чтобы не слышать этих нравоучений, старается уйти из–под контроля. «Зачем им знать, где я бываю, зачем им знать, кто мои друзья? Это мое дело». Он дерзит, грубит и тем самым только усугубляет свою «вину» перед родителями, и вызывает на себя еще большую лавину упреков.

Одни подростки сбегают из дому от недремлющего ока взрослых, другие активно мстят родителям за несправедливые, с их точки зрения, обвинения, за непонимание.

Ясно, что запреты и наказания не лучший метод воспитания. У подростка они вызывают ожесточение, злость, желание отомстить за унижение. «Что он меня как маленькую отшлепал, какое он имеет право! Кто он мне такой!» В глазах слезы, кулаки стиснуты. Так говорит 15–летняя девочка о своем приемном отце.

В 12—13 лет протест против неправильных действий родителей только назревает, но ребенок может и не говорить об этом, буря разразится в 15—17 лет. Рано или поздно, но если не было понимания, разговоров по душам, проникновения во внутренний мир ребенка, в его чувства, уважения к личности ребенка и принятия во внимание его критики родительских действий, то все многолетние обиды и обвинения прорвутся как расплата за нашу родительскую непонятливость. «Ты плохая мать» — что может быть хуже такой фразы 16–летнего сына? Или: «Ты как отец никуда не годишься! Кто ты? Обычный научник. Сколько ты получаешь? Да, посмотри на себя. Всю жизнь ты тянешь лямку. А что ты имеешь?»

Горько и тяжело слышать это. Во всех подобных случаях несомненно одно — между детьми и родителями полностью потерян контакт, а, может быть, его никогда и не было. Был только авторитарный стиль воспитания, основывавшийся на послушании, на запретах, унижающих самолюбие подростка, не развивавший его сознание и самосознание, не помогавший ему научиться анализировать собственное поведение, управлять своими чувствами, делать правильные выводы.

«Он жестокий, он не понимает, что обижает меня своими словами, он никогда не извинится». А почему, собственно, родители ждут, чтобы дети их поняли, посочувствовали, пожалели, первые извинились за свое поведение, а сами этого не делают? «Я же его понимаю, а он меня — нет». Хочется сказать таким родителям: это заблуждение. Вы его не понимаете. Иначе вы бы поняли, как трудно бывает сделать первый шаг к примирению. И делать этот шаг должен взрослый, показывая, как нужно себя вести в ситуации ссоры. «Прости, я, наверное, тебя не понял, я погорячился, наговорил лишнего, но сейчас я успокоился и очень хочу тебя понять. Давай поговорим спокойно, как взрослые люди». Такое уважение–обращение если и не вызовет доверие, то по крайней мере разрядит обстановку.

Именно постоянное желание понять, почувствовать своего ребенка, встать на его точку зрения, пусть неправильную, посмотреть на себя его глазами и терпеливо вести разговоры изо дня в день, не срываясь на крик и оскорбления, — в этом залог восстановления утраченного контакта. Но это еще не все, в подобных семьях утрачено доверие друг к другу. Подросток не доверяет таким родителям своих мыслей, чувств, интересов: «Они не поймут, они осудят, им это не понравится». А родители не доверяют своим детям: «Как я могу ему доверять, я же не знаю, куда он идет и с кем, что он купит на эти деньги, мне надо его контролировать». Взаимное отчуждение, ожесточение и недоверие. Преодолеть его крайне трудно. Все время, которое проводит подросток дома, родители пытаются решить эту проблему — можно ему доверять или нельзя, пытаются добиться от него обещаний, что «этого больше не повторится», при этом наталкиваются на ложь или ожесточение. Оскорбить недоверием проще простого.

«Раньше я все маме рассказывала, а теперь не хочу. Она вечно со всеми советуется: и с учителями, и со знакомыми, с соседями — все обо мне рассказывает». Мама сама не может решить какие–то вопросы, советуется с другими и не видит в этом беды: «Подумаешь, рассказала. Тебе же все хотят только хорошего». Да, хотят, но почему–то начинают смотреть искоса, шепчутся за спиной. Хотят хорошего, но не все всё могут понять, тем более через третьи руки. То, что получено в доверительной беседе, являющееся глубоко личным и интимным, — а у подростка это чувство обострено, — нельзя выставлять на площадь для всеобщего обозрения. Это еще одна причина утраты доверия к собственным родителям.

Многие родители видят только два пути выхода из этой ситуации: «Что же махнуть рукой и пусть делает, что хочет?» или «Раз он мне не говорит, я буду за ним следить, ходить в школу, расспрашивать у знакомых, у учителей, подслушивать по телефону».

Первый путь легче — отмахнуться, отказаться. Но не каждый родитель с этим примирится. Второй путь — это постоянное напряжение, выслеживание, «борьба» за ребенка, который все более ожесточается, узнав, что за ним следят, оскорбляется и не прощает недоверия. Возможен ли третий путь? Возможен, хоть и не всегда. Часто он бывает более трудным, чем первые два, и требует от родителя работы в первую очередь над собой, а не над ребенком, зато результаты получаются более обнадеживающие. Это путь восстановления доверия, психологического контакта.

Впрочем, восстанавливать можно только то, что когда–то существовало, а потом разрушилось, но если доверия не было никогда, то его надо все–таки пытаться создавать заново.

Психологический контакт, близкие отношения нужны не только для того, чтобы быть уверенным, что ваш сын или дочь не попадут на скользкий путь, что выберут правильные цели в жизни, не покатятся по наклонной плоскости, но и для того, чтобы вовремя помочь преодолеть душевный кризис. Только будучи внимательными к чувствам, переживаниям, к внутреннему миру детей, мы можем рассчитывать на то, что они будут так же внимательны и отзывчивы к нашим проблемам и проблемам других людей. Говорите с детьми так, как бы вы хотели, чтобы они говорили с вами. Посмотрите на себя их глазами и ответьте на ряд вопросов:

1. Какой меня видит мой сын или дочь?

2. Чувствует ли он, что я его люблю?

3. Считает ли он, что я его понимаю?

4. Есть ли у него основания считать меня справедливым человеком, добрым, отзывчивым?

5. Нравится ли ему, как я с ним говорю?

6. Хотел бы я, чтобы он так говорил со мной, как я с ним?

7. Если я, когда мы ссоримся, чувствую обиду, злость, то что он чувствует ко мне?

8. Хотел бы я, чтобы меня сейчас воспитывали так, как я его?

9. Каких тем я избегаю в разговоре с ним?

10. Чувствует ли он себя одиноким, непонятым?

11. От чего он страдает, знаю ли я об этих страданиях или даже не догадываюсь?

12. Есть ли у нас с ним хотя бы одно занятие, которым мы оба занимаемся с удовольствием?

Родителям, которые испытывают трудности в общении с подростками, как правило, надо учиться говорить по душам со своим ребенком. Разговоры эти могут касаться не только школьных дел, но и вопросов любви, семейной жизни, политики, работы, ценностей человеческой жизни. Откровенное обсуждение многих из этих тем пугает родителей, поскольку они считают, что «мал еще, недорос». Если же подросток не находит у родителей понимания, желания обсудить какой–то серьезный вопрос, он внутренне отгораживается от родителей и ищет ответы на поставленные вопросы на стороне, часто в далеко не подходящей компании. А потом мы удивляемся: «Как ты можешь так рассуждать? Откуда ты этого набрался?» Поэтому надо учиться диалогическому разговору, постараться понять иную точку зрения, не задеть самолюбия подростка и признаться себе в собственных упущениях, ведь часто мы избегаем определенных тем, оправдывая себя, что некогда или не время, а на самом деле боимся их.

Правда, есть семьи, где говорят обо всем, на любую тему, делая только поправку на возраст ребенка, ставя наболевшие вопросы и учась их решать вместе. Есть семьи, в которых родители своим примером показывают ребенку, как можно выйти из трудной ситуации, из конфликта, где заранее его готовят к взрослости, учат сознательно относиться к своим и чужим ошибкам. В таких семьях подростковый период протекает спокойно, без яростных бурь, борьбы и ожесточения, без непримиримых противоречий.

Конфликт неустойчивости родительского отношения. Одной из наиболее частых причин конфликтов между родителями и подростками является неустойчивость родительского восприятия и отношения, отражающая реально противоречивый статус подростка в мире социальных отношений: «еще не взрослый — уже не ребенок». По сравнению со взрослым еще рельефнее проступают «несовершенства» ребенка — несобранный, нецелеустремленный, не способный к систематическим усилиям. Не в пользу подростка оказывается и сравнение с ребенком, особенно если в семье имеется еще и младший. Физический облик подростка — нескладность, угловатость, повышенная потливость, прыщавость — даже эти понятные для родителей и преходящие признаки переходного возраста делают тем не менее его малопривлекательным. Родителей раздражает «неопрятность», «неаккуратность», «нежелание следить за собой», «выполнять элементарные гигиенические требования». Малосимпатичный на вид, подросток становится и малоудобным в общежитии: «Уже большой, а не проследишь — уроки сам не приготовит, чашку за собой не вымоет», «Мог бы побольше помогать по дому, а тут хлеба купить не допросишься». В результате положительные качества подростка не видятся или недооцениваются, зато недостатки, скорее несовершенства, выглядят чуть ли не сложившимися пороками.

…Родители Вити жалуются на потерю контакта с 14–летним сыном. В семье есть еще 6–летняя дочка, желанный ребенок, «маленькая кокетливая женщина», которую мать с отцом обожают. К Вите родители испытывают временами такое чувство гнева, порой ненависти, что это пугает их самих. С точки зрения отца, у них с сыном — разные идеалы: у Вити абсолютно нет никакого интереса к математике, а отец увлекается механикой. Мама допускает, что все дело в их разном отношении к сыну и дочери, так как именно в этом их Витя и упрекает, однако в этом мама склонна видеть ребячество сына. «Невозможно доказать, что равенство в семье — миф, а он хочет уравняться в правах с сестрой, считает, что мы с ним несправедливы». У Вити, по словам мамы, абсолютно отсутствует чувство дома, правда, он моет посуду, ходит в магазин, выносит помойное ведро, играет с сестрой, но все это, жалуется мама, «делает без всякой инициативы, кое–как», «у него совершенно нет привычки делать все с любовью и до конца». Отец замечает, что всегда был очень требователен к сыну, может быть даже суров, но ему казалось, что мальчика так и надо воспитывать.

Анализ этого случая позволяет иллюстрировать один из неблагоприятных типов родительского отношения — сочетания сверхтребовательности, гиперсоциализации с эмоционально холодным, отвергающим отношением. Витя улавливает эти нюансы родительского отношения, страдает, по–своему старается приспособиться к нему.

Временами, признается Витя, на него находит ужасное чувство вины из–за того, что «мама так много для меня делает, а я совсем немножечко». Тогда он с удвоенным старанием выполняет свои домашние обязанности. У Вити до сих пор сохранились детские привычки — обожает играть с солдатиками, любит жаться к маме, сосет палец. У мамы эти привычки вызывают легкое снисходительно–презрительное отношение и жалость, тогда она старается приласкать Витю. Немаловажную роль в потере контакта с сыном сыграла, по–видимому, излишняя строгость отца, которым Витя очень гордится («Он всё–всё знает про компьютеры»), но и ревнует к сестренке и к маме. В рисунке «Моя семья» себя он рисует очень близко к маме, сестренку же отгораживает мебелью и телевизором, а папу не рисует вовсе. Добиться некоторого улучшения отношений в этой семье удалось в результате более ясного осознания родителями тех противоречивых чувств, которые они испытывают к сыну, и хотя любви и симпатии к сыну, может, и не прибавилось, но возникла более объективная оценка его качеств, его роли реального помощника в семье. Требовательность дополнилась признанием Витиных заслуг, стала более сбалансированной система обязанностей и прав.

Конфликт сверхзаботы. Неправильное отношение к ребенку иногда возникает на почве сверхзаботы о нем, мать живет «как бы за свое детище».

…Миша был желанным ребенком, хотя перспектив создания полной семьи у его матери не было. Мальчик родился раньше срока, слабеньким, много болел, так что детство прошло в постоянном страхе за его жизнь. С поступлением в школу мальчик стал крепче, однако в отношениях со сверстниками был робок, нередко оказывался козлом отпущения, не умея драться, старался всем угодить (по словам мамы, «отличался абсолютным отсутствием гордости и самолюбия»). Первые годы учебы мама или бабушка не только провожали Мишу в школу и обратно, но нередко просиживали в школе и все время занятий — мальчик боялся оставаться один, опасался, что не справится с ребятами. Задания привыкли делать вместе, так как Мише трудно было сосредоточить внимание на уроках. При обращении в психологическую консультацию мама жаловалась на безынициативность сына, отсутствие интереса к школьным предметам, робость, неумение самостоятельно работать, нежелание помогать хоть в чем–то по дому, безответственность. Наблюдая за поведением мамы и сына, психологи смогли выявить неадекватные формы общения. Например, при совместном выполнении одного из психологических тестов мама буквально старалась все сделать за сына. Попытки сына самостоятельно найти ответ, как правило, не поддерживались, а чаще всего просто дискредитировались как негодные. При этом возникало впечатление, что мама даже гордилась тем, что она так активно «помогает» сыну, однако она совсем не замечала, что к концу их совместной работы, казалось столь успешной, сын совершенно сник, перестал предлагать собственные варианты выполнения задания, а лишь покорно соглашался с мамиными.

В данном случае мы имеем дело с явными ошибками родительского воспитания, неправильной тактикой поведения, которые в литературе обычно называют сверхконтролем и сверхопекой. Может быть, уместная в более раннем возрасте, теперь она становится тормозом для развития у Миши самостоятельности, инициативы, самоконтроля и чувства уверенности в себе. Как же получается, что мать этого не видит и, желая воспитать своего сына «настоящим мужчиной», в действительности продолжает обращаться с ним как с малышом, не давая пробиться росткам самостоятельности?

Одна из причин психологической слепоты родителей состоит в их бессознательном стремлении сохранить ту эмоциональную близость с ребенком, которой характеризуются отношения матери и ребенка в раннем детстве. Платой за эту близость оказывается крайняя взаимозависимость матери и сына; отчасти она удобна обоим: мама чувствует себя нужной, неодинокой, а сын удовлетворяет свою потребность в душевном комфорте и безопасности.

И вот уже Миша предпочитает сидеть дома, потому что с мамой уютно и спокойно; без мамы не садится за уроки, без указаний не сходит в магазин за хлебом и не уберет за собой чашку. Правда, маму уже раздражает такая безынициативность и зависимость Миши, но то, что эти черты она сама воспитала и продолжает способствовать их дальнейшему развитию, мама не замечает. В этом, как и во многих других случаях, необходим настоящий переворот в поведении матери, в ее видении другого человека, отношении к нему. Закрепление, фиксация действительных трудностей роста ребенка лишает подростка стимулов развития, мешает сбросить кожу с себя — маленького.

Родительская любовь питает, растит, но может и поглощать, пожирать ребенка. Нередко это случается, когда в силу определенных жизненных обстоятельств мать видит в ребенке единственно близкое ей существо или отец — свое второе «я».

Подобная любовь может стать тяжким бременем для обоих, особенно если ребенок не способен реализовать родительские ожидания.

…Мама 15–летней Кати страдает из–за отчужденности с дочерью: «Думала, растет родная душа, близкий мне человек, будет с кем поделиться знаниями, опытом, к кому прислониться. Теперь вижу — вырос и живет со мной чужой человек». Маме очень хотелось посещать с дочерью концерты, вместе прочитывать и обсуждать любимые книги — дочка же предпочитает компанию сомнительных, по мнению мамы, друзей, учится посредственно, читать не любит. Мама росла в семье, где девизом было «надо и должно», а дочка «предпочитает жить иначе — легко, интересно». Сама мама была благодатным, послушным материалом в руках своей властной, деспотичной матери. И вот спустя многие годы, став матерью, попробовала воспроизвести уже известную ей воспитательную схему, но вот беда — дочка сопротивляется, абсолютно не переносит нажима, просто впадает в бешенство. Подвижная, веселая, общительная, она любит готовить, шить, в школе с удовольствием занимается общественной работой, а духовные интересы у нее, по мнению матери, не развиты.

Известно, что семейные воспитательные традиции передаются из поколения в поколение. Однако индивидуальность ребенка порой ставит под сомнение пригодность семейных традиций по отношению к данному конкретному ребенку. Отказ от прародительской позиции так труден еще и потому, что в ка–ком–то смысле означает признание собственной несостоявшейся судьбы, требует нового «жизненного сценария», опирающегося на совершенно иные жизненные цели. Не многие родители способны на такой шаг, но если он совершается, то может оказаться, что приобретения гораздо выше потерь, что расстаются на самом деле с ложными представлениями о себе. Близость с ребенком становится возможна, только нужно перестать обвинять его в том, что он не такой, как хотелось бы. А какой, оказывается, чуткой, ласковой может быть дочь — и разве не этого в конечном счете больше всего недостает образованной, правильной, но недолюбленной и недолюбившей матери? Стоит ли тогда идти наперекор природному складу ее характера, если в результате — потеря привязанности, холод одиночества?

Конфликт неуважения прав подростка на самостоятельность. Подросток — интуитивный психолог, он чувствует, что утвердить свою значимость можно через утверждение своего права собственности на многие вещи. «Мое» — говорит он, имея в виду душевные переживания; «мое» — машинки, ручки, карандаши, фантики; «мое»— друзья, телефонные разговоры и т. д. Подростки больше собственники, чем их родители, просто им давно известно, что реальная власть в семье у того, в чьих руках собственность. Ведь родители считают, что могут распоряжаться судьбой детей именно потому, что они их родили и тем самым приобрели навечно право собственности. «Моя мама считает, что даже моя кожа принадлежит ей, ведь она меня родила», — с горечью говорит 13–летняя девочка. Исполненные сознания своих прав, мы редко уважаем права других. «Посторонним вход воспрещен!» — предупреждает подросток, но взрослый с легкостью вторгается на чужую территорию, в чужую душу. Тогда подросток замыкается в себе — буквально врезает замок в своей комнате и бросается с кулаками на непрошеного посягателя на его душу. Ученые–зоопсихологи обратили внимание, что у крыс в условиях перенаселенности резко возрастает агрессивность. Так же, по–видимому, обстоит дело и с людьми. Во всяком случае известно, что в семьях, где не уважаются границы личного пространства каждого, конфликты и ссоры — явления довольно обычные.

Андрей грубит матери, бабушке и тете, может в гневе пустить в ход руки, учиться не хочет, зато с удовольствием занимается радиотехникой, домашние заботы проходят мимо него. Андрей прожил свои 14 лет в окружении трех любящих женщин. Все трое всегда старались сделать для него что–нибудь хорошее: мама учила с ним стихи и готовила школьные задания, бабушка пекла его любимые пончики, тетя могла объездить весь город в поисках нужной радиодетали. Женщины в семье также очень любили друг друга, каждая была посвящена в жизнь другой, да не было у них никаких особых тайн, а была одна общая радость — Андрей. И вдруг такое — хоть ставь на учет в милицию!

Попробуем помочь этой семье нормализовать отношения. Для начала введем некоторые простые правила общежития, которые должны неукоснительно соблюдаться: не входить друг к другу в комнату без стука или в отсутствие хозяина; не трогать личные вещи, не подслушивать телефонные разговоры. Напомним, что кроме обязанностей по отношению к подростку есть у каждой из женщин еще множество других дел. (Бабушка давно собиралась закончить свои мемуары, разобрать старые семейные фотографии. Маму ждет неоконченная диссертация. Тетя, заядлая театралка, совсем оторвалась от культурной жизни, и теперь ей необходимо просмотреть ряд новых спектаклей.) Андрей в таком случае может чаще оставаться дома один, он будет очень доволен, что наконец–то перестали «закармливать маминой кашей» — попросту отстали от него.

Конфликт отцовского авторитета. Многие отцы хотят воспитать сына настоящим мужчиной.

Мы наблюдали 15–летнего Сережу, к которому папа предъявлял следующие претензии: «абсолютно лишен собственного мнения, ничем не интересуется, безынициативный». Из беседы удалось в самых общих чертах воссоздать семейную ситуацию Сережи. Единственный ребенок в семье, Сережа рос мягким, ранимым мальчиком, походил на девочку — каштановые кудри, темные большие глаза с длинными ресницами. С самого рождения отец решительно отстранил от воспитания маму («ты вырастишь из него девчонку!») и принялся за воспитание «настоящего мужчины». Закалял — обливал ледяной водой, заставлял бегать босиком по снегу, независимо от того, был Сережа здоров или простужен, не допускал пропусков школы, даже если мальчик температурил. Малейшее проявление слабости в сыне подвергал осмеянию.

Случай, подобный описанному, мы встречали в практике консультативной работы не раз и нередко убеждались в том, как трудно изменить подобную практику воспитания, которую можно было условно назвать шоковой. Дело в том, что Сережу почти никогда не хвалили («А за что?» — искренне удивился папа), не отмечали его успехи, зато за каждый промах больно стегали по самолюбию. Отец мог прямо сказать: «Ты не мужчина, я тебя презираю!» Таким образом, в родительском отношении к Сереже не только налицо был дисбаланс поощрений и наказаний, но и сами наказания приобретали форму тотального клеймения, наказания посредством лишения отцовского уважения, что особенно ранило Сережу, наводило на мысль о полной недостижимости идеала мужчины, воплощенного в отце. Беседы с сыном на воспитательные темы, как правило, начинались словами: «Я в твоем возрасте… Я бы на твоем месте…» и т. д. Сереже даже не приходило в голову спорить, не соглашаться с отцом, отстаивать свое мнение. И конечно, ни отец, ни мать не могли пожаловаться на поведение сына — Сережа никогда не позволял себе никаких грубостей, выполнял все родительские требования и в общем, по мнению родителей, был хорошим, послушным, любящим родителей сыном. Как бы удивились они, узнав о том, какие чувства отчаяния, бессильной ярости и обиды охватывают их благополучного сына, о тех мучительных и безысходных мыслях, в которых один на один барахтается их сын, доходя до заключения о полной бессмысленности собственной жизни. Пример родителей, конечно, одно из сильнейших средств воспитания, однако вряд ли разумно требовать от ребенка абсолютного подражания одному из родителей, делать из себя идеальный эталон для воспроизведения, вытеснив из своего сознания тот факт, что сами мы далеки от совершенства. Так, стремление сделать из сына настоящего мужчину во многом проистекало от неосознанной неуверенности отца, тревожности по поводу собственной мужественности. Воспитание в ребенке недостающих у него самого качеств позволяло ему компенсировать чувство неуверенности в себе. В психологии подобная ошибка воспитания получила название делегирования.

Изменить отношение к сыну в данном случае отец может, только изменив себя. Став более уверенным в себе, отец будет более терпимым к сыну, что выразится в большем уважении и приятии в Сереже черт, отсутствующих у него самого. Сережа, в свою очередь ощутивший, что он не так уж виноват в том, что не такой, как папа, станет безбоязненно проявлять свои собственные вкусы, интересы.

Вместо заключения

Итак, подходит к концу наш разговор о психологии семейного воспитания. Вы уже многое узнали о психологических закономерностях отношений в семье, об этапах развития личности ребенка. Однако психология воспитания неразрывно связана с нравственными исканиями, мировоззренческой позицией родителей, с общим уровнем личностной зрелости и культуры воспитателей. Именно поэтому последняя глава нашей книги дает возможность родителям еще раз задуматься над общими вопросами психологии воспитания.

Вы познакомитесь с нравственными задачами гуманистического воспитания, заглянете в глубоко интимные, часто потаенные, пласты отношений между детьми и родителями.

Все это, как нам кажется, поможет родителям понять, что, воспитывая своих детей, мы всякий раз сами себе отвечаем на самый важный жизненный вопрос: в чем смысл человеческого бытия?

И не случайно мы предоставляем слово для этого серьезного разговора писателю и педагогу С. Л. Соловейчику. Его заключительное слово как бы отвечает на вопрос, зачем нужны родителям психологические знания. Ну, во–первых, для того, чтобы помогать ребенку расти (впрочем, как и самому себе), а во–вторых, для того, чтобы воспитать духовную личность.

Вслед за демографическим взрывом, вслед за образовательным бумом середины нынешнего века идет третья волна — круто возрастает интерес родителей к семейной педагогике и психологии.

Мир не справляется со своими детьми. Родители не успевают приспособиться к постоянно меняющимся обстоятельствам жизни, не умеют достаточно быстро изменить свои педагогические взгляды и приемы. Отсюда — небывалая потребность в педагогической помощи, в знании, в совете, и во всем мире примерно с начала 70–х гг. появляются одна за другой программы практического обучения родителей, создаются методики такого обучения, выходят одна за другой книги–бестселлеры о воспитании детей в семье.

И у нас то же самое. В документах о школьной реформе впервые говорится о «педагогическом всеобуче». И вот на первое занятие университета для родителей в одном из крупных городов пришли, как сообщала местная газета, девятьсот пап и мам. Девятьсот!

…А на следующее занятие — девяносто.

А на третье — девять.

Похоже, что великий спрос на педагогические знания сегодня никто не может удовлетворить: никто не знает толком, чему же надо учить родителей и чем им помочь. Оттого и бегут они с лекций, и так всюду, во всем мире. В США провели исследование с целью установить, каков же реальный результат лекций, семинаров и курсов по семейному воспитанию, по технике общения с детьми. Обнаружилось, что результаты крайне незначительны. Об этом рассказывает «Руководство по обучению родителей», изданное в Нью–Йорке в 1980 г.

Пожалуй, иначе быть и не могло, потому что повсюду считается, будто обучать родителей, — значит, давать им педагогические и психологические сведения.

Родителям говорят: бейте детей — не бейте детей, относитесь к детям терпимее — не распускайте детей, давайте больше воли детям — не давайте воли детям, будьте добрее к детям — будьте требовательнее к детям… То есть с мамой обращаются точно так же, как и с учительницей, забывая, что в случае неудачи маме выговора не объявишь и с работы ее не снимешь. А как мама может быть требовательной, если она не умеет? Нас не удивляет, что не все люди обладают достаточными организаторскими способностями для руководства другими людьми. Почему же маме в праве на этот естественный недостаток отказывают?

Вот и выходит: с одной стороны, педагогика, набор замечательных советов для замечательных родителей, а с другой стороны, родители отнюдь не совершенные, которые с тоской этим советам внимают и чувствуют себя очень виноватыми перед своими детьми.

Что же делать?

Не знаю, я знаю одно: нужно понять процесс воспитания, понять, что же происходит между нами и детьми, когда мы их воспитываем, и какую силу имеют различные наши педагогические действия. Некоторым это помогает хотя бы потому, что они начинают лучше относиться к своим детям, начинают понимать границы своих возможностей, не требуют от детей неведомого совершенства. Да и просто начинают понимать что к чему.

Педагогика и психология исследуют, при каких обстоятельствах у родителей все хорошо с детьми, а при каких — все плохо. Так получается, а так нет — вот, пожалуй, все, что можно сказать. Но это немало.

Начнем с трех самых привычных моделей воспитания, назовем их условно «уличное движение», «сад–огород», «кнут и пряник».

Модель «уличное движение». Нам кажется, будто детей воспитывают точно так же, как обучают их правилам уличного движения, будто ребенок должен выучить некий свод правил, — вот и все! Если мальчик ведет себя плохо, значит, взрослые, ответственные за его воспитание, не объяснили ему, как надо себя вести. Если бы они не ленились, а объясняли бы детям и особенно подросткам, как себя вести, то все было бы хорошо. Так и предлагают: надо, мол, ввести в школе уроки морали и объяснять детям, что нехорошо, например, угонять чужую машину даже с невинной вроде бы целью покататься.

Но отчего одни люди, не видевшие в глаза уголовного кодекса, не нарушают закон, а другие, вызубрив все статьи кодекса наизусть, то и дело попадают за решетку? И разве есть на свете хоть один ребенок, который не знал бы, что не только машину — и самокат чужой брать нехорошо?

Женщина говорит на суде, где обвиняемый — ее двадцатилетний сын–убийца: «Гена, что же ты наделал? Я же тебя учила только хорошему! Ну скажи им, что мы с отцом учили тебя только хорошему!»

Все учат только хорошему, редко кто внушает детям дурное, но дети вырастают плохими людьми не потому, что они не знают, что такое плохо, и даже не потому, что они безвольны, а по каким–то совсем другим причинам. У одного литературного героя с детства висели перед глазами прописи: «Не лги, послушествуй старшим и носи добродетель в сердце». Всё объяснили ему! А вырос Чичиков.

Вторая модель — «сад–огород» — основана на странном убеждении, будто мы, родители или какие–то другие воспитатели, можем обходиться с ребенком как с грядкой, выпалывая сорняки в его душе, или как с деревом, прививая ему лучшие качества. Но ребенок не грядка и не дерево, он существо одушевленное, он не поддается этим процедурам и манипуляциям. В. А. Сухом–линский писал об этом так: «…причина бессилия воспитателя и даже коллектива перед трудным ребенком кроется не в том, что этот воспитанник неисправим, а в том, что самый процесс воспитания идет по ложному пути: воспитатель стремится только искоренять пороки, в лучшем случае предотвращает их возникновение. Опыт (во многих случаях горький опыт) убедил, что таким путем нельзя воспитать стойких нравственных убеждений… Пороки искореняются сами по себе, уходят незаметно для ребенка, и уничтожение их не сопровождается никакими болезненными явлениями, если их вытесняет бурная поросль достоинств».

С «бурной порослью достоинств» не всегда получается, особенно у родителей, которые склонны видеть в своем ребенке только пороки и недостатки. Но хотя бы установим: «выпалывание» недостатков — занятие бессмысленное, и чем более категорично об этом будет заявлено, тем больше пользы для детей и родителей, потому что многие из нас уверены в том, что воспитывать, — значит, бороться с недостатками. Что же касается привития… Почти вся педагогика прошлого держалась на приучении. Но для приучения требуется постоянный, почти круглосуточный надзор. Теперь, когда родители видят своих детей полчаса в день, а нянь и гувернанток нет, на приучение полагаться опасно, надо искать другие пути воспитания. Можно, конечно, приучить ребенка мыть руки, но невозможно приучить любить людей. Не приучением дается ребенку доброе сердце, совсем другие механизмы тут действуют.

Модели «уличное движение», «сад–огород» особенно опасны тем, что, следуя им, мы из лучших побуждений постоянно ссоримся с детьми, и вся наша работа воспитания становится безнадежным занятием.

Наконец, о модели «кнут и пряник». Вот, кажется, без чего нельзя, вот самое естественное: за добрый поступок наградить, за дурной — наказать, поругать, пожурить. Как иначе? На этом мир держится!

Но мир не держится на штрафах и наградах, это нам лишь кажется. Мир устроен принципиально другим образом. Жизнь представляет собой непрерывную цепь задач и выборов. Неудачные выборы действительно влекут за собой неприятные или тяжелые последствия, но за благонравие вовсе не причитается воздаяние, а за дурным поступком не всегда следует возмездие, потому что жизнь, бывает, и ошибается в распределении наград и штрафов. Кроме социальной справедливости или несправедливости есть еще и беды, утраты, несчастья, болезни, и они выпадают отнюдь не тем, кто их заслужил, кто сам виноват.

С первых дней жизни воспитывая ребенка поощрениями и наказаниями, мы внедряем в его сознание образ вселенского кнута и пряника и подрываем его веру в справедливость. Он очень скоро обнаружит, что вовсе не всегда выпадает награда за добро или следует наказание за дурные поступки, и он никогда не поймет, в чем же справедливость, не поймет, что она не в расплатах и мщениях, что мир не торжище, не базар и не рынок, что мир скорее похож на мастерскую. Мир — не торговля, не баш на баш, не обмен: «Я сделаю добро — и мне кто–нибудь сделает». Человек в своей духовной жизни не купец, а творец. Мы любим людей, мы стараемся совершать добрые поступки, мы трудимся, мы наслаждаемся жизнью, потому что она сама есть творчество, она носит проблемный, а не обменный характер. Справедливость мира — в его творчестве, проблемности, в нашей деятельности, борьбе. Воспитывать по модели «кнут и пряник» относительно легко, такое воспитание нельзя не признать действенным, особенно если проводить его неуклонно. Но оно опасно для будущего детей. Может вырасти человек, который при первой же крупной неудаче возденет руки и возропщет: «За что!» И потеряет веру в правду, веру в жизнь…

Мы все воспитаны по этим привычным моделям, никуда от них не уйти. Мы непременно будем и поучать детей, и приучать, и поощрять, и наказывать, но полезно понимать и дурную сторону такого воспитания.

Посмотрим на ребенка, начинающего говорить. Язык гораздо сложнее, чем те десять или сто заповедей, которые мы внушаем детям, однако все дети говорят, и большинство из них — без вмешательства логопедов. В определенное время у ребенка появляется потребность произнести слово: он лепечет, потом говорит «мама». Навстречу детской потребности говорить идут взрослые, постоянно разговаривающие с ребенком и между собой. Если бы не было внутренней потребности или если бы ребенок не слышал речи взрослых, он никогда бы не стал говорить. Следовательно, не одно, а два условия нужны для того, чтобы ребенок заговорил: внутренняя потребность и внешние обстоятельства.

Примерно так же приходят к ребенку и моральные его свойства: движение изнутри встречается с движением внутрь, словно две строительные бригады идут навстречу друг другу, — образуется тоннель, и качество постепенно закрепляется. Старания что–то привить без встречного движения изнутри души бесполезны: получается не тоннель, а подкоп, мы не воспитываем, а подкапываемся, причем подкоп наш — в никуда, хоть всю жизнь рой.

И точно так же пропадает движение души, дурное или доброе, если оно не встречается с движением от внешнего мира, если не выстраивается тоннель.

Все, что есть в нашем ребенке, возникает как результат двух встречных движений — изнутри ребенка к миру и от мира внутрь ребенка. Это неудобно, это сложно, но это так. Воспитывая, мы обычно держим под контролем лишь свои действия, направленные на ребенка, и очень удивляемся, отчего у нас иногда получается, а иногда нет. Да потому, что для воспитания надо понимать или чувствовать не только свои движения, но и движения ребенка.

А они откуда берутся? Первые материалисты говорили, что есть два источника душевных движений человека — его ощущения и его душа. Марксизм такое представление отвергает. Нет никаких двух источников, в человеке нет ничего, что не дано ему в ощущениях, неоткуда взяться другому. Источник всего, что есть в душе ребенка, — это окружающий его мир. Сознательно, вольно мы действуем на ближний к нам конец тоннеля, а невольно — интонациями, прикосновениями, манерами — мы в то же самое время действуем На тот, дальний конец, вызываем неподвластные нам душевные движения — неподвластные в том смысле, что мы не умеем их контролировать. Способные воспитатели интуицией, сердцем чувствуют глубинные движения ребенка, и быстро создаются прочные тоннели, каналы добра.

…Ранним воскресным утром я рассказываю на кухне 3–летнему мальчику сказку о репке. Мне нужно, чтобы он вел себя тихо и никого не разбудил. Сказку он любит, слушает внимательно, и, пока репку тянул дед, тянула бабка, тянула внучка, все было хорошо. На собачке Жучке мы споткнулись. Я заметил, что мальчик вовсе не слушает меня, а согнул руки в локтях и странно вертит ими, словно собирается взлететь.

Что такое?

И тут я понял, что сижу за столом, облокотясь и подперев голову рукой. Мальчик, подражая мне, хочет сесть таким же чудесным образом, но, увы, не достает локтями до стола. Я думаю, будто рассказываю сказку, учу доброму, а на самом деле я учу мальчика облокачиваться, только и всего.

Вот так постоянно в воспитании детей: мы контролируем воспитательные меры, похвалы, наказания и думаем, будто в этом и состоит воспитание. А дети перенимают что–то другое, и потому на одних и тех же сказках вырастают и добрые и злые люди.

Что ж, предпримем трудное путешествие к дальнему концу тоннеля, туда, где рождаются встречные движения детской души.

Душа? Да что это такое? Мы на каждом шагу говорим о воспитании души, о труде души, о душевных людях и бездушных — надо же хоть как–нибудь представить себе, о чем, собственно, идет речь.

В каждой стране есть свой Главный педагог — народ и есть Главный учебник педагогики — язык, «практическое сознание», как писали Маркс и Энгельс. За поступками следует обращаться к народу, за понятиями — к языку народа. Я не должен объяснять маме, что такое душа, я должен спросить у нее об этом, прислушиваясь к тому, как живет слово в сегодняшнем языке, в распространенных фразах и оборотах речи, с какими другими словами сочетается, а с какими нет, почему так говорят, а так не говорят, — это никогда не бывает случайным. И тогда обнаруживается, что слово «душа» употребляется в речи не в том значении, какое принято в современной философии и психологии, и не в том, какое придает ему религия.

Принято считать, что душа — весь психический мир человека. Но нет, судя по языку, душа — лишь часть психики, самая дорогая цдя человека.

Но ты, душа души моей, — читаем у Пушкина, и поэт постоянно разделяет понятия «ум» и «сердце», причем слово «сердце» встречается у него примерно так же часто и в том же значении, что и «душа». Татьяна пеняет Онегину:

Как с вашим сердцем и умом
Быть чувства мелкого рабом?

Душа не «я», не весь мой внутренний мир, существуют еще ум, память, способности — это другое. О душе говорят отстраненно, как о живом существе: одно дело — «мне больно», другое — «душа болит». Душа болит, душа жаждет, хочет, страдает, не принимает, тоскует, радуется… Не я радуюсь — душа во мне радуется. И что–то она таинственное в человеке: куда–то рвется моя душа, в глубине души, из самой глубины души. И что–то своевольное, что–то такое, что нельзя приневолить. И что–то искреннее, необманное, выражающее суть человека: душевно вам предан, от всей души желаю вам…

Самое дорогое, таинственное, бездонное, своевольное, искреннее, непродажное — какими прекрасными качествами наделена в нашем общем сознании человеческая душа!

Вслушаемся в ряд выражений: всей душой желаю; всей душой чувствую; всей душой люблю; всей душой надеюсь; всей душой благодарен, ненавижу, страдаю, радуюсь, печалюсь, стремлюсь, верю… Но нельзя сказать: «всей душой думаю». Люблю всей душой, то есть вся моя душа — любовь. И вся моя душа — надежда, ненависть, вера, благодарность, радость.

Душа, если вслушаться в нашу речь, — это соединение всех желаний, чувств, стремлений, печалей и радостей человека.

Быть может (и даже наверняка это произойдет!), такое понимание разочарует своей непоэтичностью, ну что это — соединение желаний и чувств? Но ведь не автор так считает, не в словарях так написано — мы все вместе так думаем, это в языке закреплено. Если кто–нибудь вслед за психологами хочет говорить «эмоционально–волевая сфера» — ну что же, пожалуйста…

Соединенные вместе, желания и чувства получают новые свойства, а именно свойства души, так что мы говорим о чистоте души, о красоте ее или низости. Это чрезвычайно важно для воспитания — что душа понимается как цельное: душа болит, жаждет, хочет, страдает, принимает, радуется. У нее свои, характерные ей свойства: в чистой душе не появится низкое желание, в низкой душонке редко благородное чувство. Цельность души, устанавливаемая из опыта наро дом–педагогом, народом–психологом, как раз и делает невозможным воспитывать по модели «сад–огород» — прививать какое–то одно чувство или желание в отдельности. Душа — соединение желаний и чувств, но каждое желание и чувство в отдельности зависит от всего набора в целом, и воспитывать можно только всю душу в целом.

Мама беспокоится: что делать? Сын растет жадным, никогда ни с кем не поделится, отнимает игрушки у других детей. Но ничего с этой жадностью не сделаешь. Если мальчик и в остальном плох, то не с жадностью надо бороться, она лишь симптом; если же растет добрая душа, то ничего страшного, станет старше и не будет жадничать.

Оттого душа — самое дорогое, что с рождения, еще до ума, образуется она в человеке в виде первых его желаний и чувств. Оттого и таинственное, что человек не знает, как появляются в нем желания и чувства, они возникают помимо его воли. Он может дать им свободу или подавить их, но искоренить их трудно. Не принудишь любить, не заставишь верить или страдать — своевольна душа! Мысль бывает чужой или ложной, а чувство всегда свое, даже если оно возникло под чьим–то влиянием, и оно всегда реально; оттого душа — искренность.

Чувствовать я научился раньше, чем мыслить, говорил Руссо и добавлял, что так бывает со всеми людьми. Душа человеческая складывается в те первые недели, месяцы, годы жизни, когда ум еще не развит, а память не включилась.

Вспомним себя с самых первых лет, войдем усилием памяти так далеко, как сможем, и каждый обнаружит, что он и тогда был примерно тот же человек, что и сегодня. Не оттого первые три или пять лет важны в жизни человека, что он получает в это время сколько–то процентов всей информации, хватит нам все мерить информацией, а оттого, что в эти годы из простых желаний и чувств складывается самое важное и самое ценное, что потом будет определять всю жизнь человека: складывается его душа. Всякое новое чувство после первых лет удивляет нас именно своей новизной, но много ли их, этих новых чувств? Почти все они известны с раннего детства.

Мы видим, что наш маленький ребеночек еще ничего не понимает, мы обращаемся с ним бесцеремонно, мы спорим о режиме, мы шлепаем его, если он капризничает; ребенок для нас еще как матрешка. Но вот он подрос, начинает понимать нас, и мы торжественно приступаем к воспитанию — в тот самый момент приступаем, когда оно закончено! Если ребенок понимает нас, значит, душа его сложилась: человеческий мозг, в отличие от машинного, без души работать не может. Мысли, писал Л. С. Выготский, рождаются не от других мыслей, а в эмоционально–волевой сфере. Разум, память включаются лишь тогда, когда заканчивается работа над фундаментом психики, над душой, и тут являемся мы «воспитатели», и начинаем бороться с недостатками, корчевать их и прививать полезные качества, не имея ни малейшего представления о том, как это делается, и не подозревая, что поезд ушел и что те самые недостатки, с которыми мы всю жизнь будем теперь самозабвенно бороться, мы сами в душу ребенка и внедрили.

Можно было бы, конечно, найти вопрос и полегче. Происхождение добра и зла — одна из самых старых человеческих проблем. Когда Онегин с Ленским обсуждали «плоды наук, добро и зло», они были отнюдь не первыми. Примерно за полторы тысячи лет до них Блаженный Августин, сомневаясь во всесилии бога, стоял над детскими колыбельками, всматривался в младенцев и недоумевал: откуда в них–το зло? Так он пишет в знаменитой своей «Исповеди». И задолго до Августина был создан библейский миф о древе познания добра и зла…

Мифы — мифами, споры — спорами, но что же нам делать? Мы должны воспитывать детей.

Заменим чисто этическую проблему о том, что такое добро и зло, проблемой педагогической: как появляются добрые и злые чувства, добрая и злая воля? Нам трудно бороться с дурными чувствами, со злобой, жадностью, завистью, агрессивностью, неблагодарностью, грубостью, если мы не понимаем, откуда они в душе ребенка. А что если мы, не зная механизма происхождения дурных чувств, сами сеем их в детской душе, подобно тому как до открытия антисептики врачи не мыли руки при операциях и заражали больных смертельными болезнями, удивляясь потом, откуда эта напасть?

У человека, как и у любого живого существа, не одна первая потребность, как обычно думают, — потребность в безопасности, а две: в безопасности и в развитии. Две эти потребности не могут существовать друг без друга, и они не мешают одна другой. Безопасность нужна живому организму для развития, а развитие — для безопасности. Но развитие опасно, а стремление к безопасности останавливает развитие. Примерно так представлял себе движущие силы души и К. Д. Ушинский, когда писал о потребности быть (безопасность) и потребности жить (развитие). Если бы попросили дать какой–нибудь самый простой, самый короткий и самый дельный совет о воспитании, я бы сказал: «Делайте с ребенком все, что вы делаете, но помните, что у него есть не зависящие от него и от вас потребности быть и жить, потребности в безопасности и в развитии — их две, две, две!»

Мы, родители, тоже печемся о безопасности детей и их развитии, но мы не то вкладываем в эти слова, что дети. Потребность в развитии у них часто бывает сильнее потребности в безопасности, этим дети отличаются от взрослых. Для нас безопасность сынишки — «надень пальто!» А для него — «оставь меня, я оденусь, как хочу». Мы охраняем здоровье, он — достоинство. Для нас развитие — «сиди над учебником», для него — игры во дворе, они ему необходимы. В общем–то, цель воспитания в том и состоит, чтобы облагородить, окультурить две эти коренные потребности, чтобы в представление о личной безопасности входили моральные принципы, чтобы человек готов был на все для их защиты. И чтобы развитие действительно было развитием сознания, дарований, присвоением человеческой культуры и, главное, чтобы оно не останавливалось до конца жизни. Ведь две эти потребности — быть и жить — действуют не всегда, не вечно. Приходит глубокая старость, наступает нормальная усталость от жизни, как говорил И. И. Мечников, и человек умирает. А потребность в развитии у многих людей исчерпывается задолго до успокоения потребности быть. Судя по всему, не только темп, но и продолжительность психического развития заложена в каждом из нас от природы. У несчастных, больных детей развитие останавливается в 3—4 года, и тут уж ничего не поделаешь; у других остановка происходит в 16—17 лет — это менее заметно, поскольку человек вроде бы, как и все, и пишет, и читает, мы видим, что с ним что–то не так, но трудно догадаться, что он больше не развивается, что природный ресурс развития выработан. Продлить его действие можно лишь глубоким, серьезным образованием. Есть ведь люди, которые развиваются до старости, до смерти, им и жизни не хватает для полного развития.

Мы все печемся о раннем развитии, а надо бы хлопотать о развитии долгом, продолжительном, всю жизнь продолжающемся. Как бы раскачать, раскрутить в детстве этот механизм, чтобы движения хватило на всю жизнь?

И уж во всяком случае должны мы понимать, что потребности быть и жить, потребности в безопасности и развитии у детей непреодолимы.

В Медицинской энциклопедии можно прочитать, что есть лишь две причины болезней: поломки и защита. В глаз попадает песчинка, организм поднимается на борьбу с ней, глаз опухает — это идет война с песчинкой, и человек остается без глаза. От чего? От песчинки? От защиты.

Мельчайшие песчинки — это наши грубые, неосторожные прикосновения к ранимой, тоньше глаза организованной душе ребенка. Но душа, как и организм, не знает пределов необходимой обороны, она чувствует угрозу в едва заметном повышении тона, в грубой интонации, в небрежном прикосновении… Если правда, что ребенок слышит голос матери еще до своего рождения, то, значит, его ранит грубый тембр голоса, крик, скандал, его травмирует горе, которое он слышит в голосе матери. Он и рождается обиженным, настороженным, недобрым. Поэтому–то, наверное, «дети любви» отличаются ровным, счастливым характером… Стоит усталой маме неласково прикоснуться к новорожденному, как душа маленького поднимается на защиту безопасности, и зарождается опухоль обороны, опухоль зла; взрослые тоже обороняются от детских злых чувств — и пошел раскачиваться маятник, быстро–быстро проходим мы вместе с ребенком тоннель зла: злое чувство изнутри встречается со злым чувством извне. И наоборот: если отчего либо, от невидимой песчинки вспыхнувшее злое чувство не встречает ответного зла, то нет и тоннеля, злое чувство растворяется, исчезает.

Прибегает со двора девочка 3 лет, возбужденная, кричит маме: «Ты — собака!» Что на это ответить? Отшлепать, чтобы не смела так с матерью разговаривать? Но мама: «А ты — зайчик!» — «А ты, а ты, а ты — белочка!» И все! Пропал запал! Нет тоннеля! Нет злого чувства!

Не противопоставлять детскому злу зло взрослых, не создавать тоннеля зла, никоим образом не посягать на ребенка — вот простая стратегия воспитания. Тогда из тех мимолетных чувств, которые идут нам навстречу, злые, вызванные песчинками зла, будут пропадать, а добрые — закрепляться, превращаясь в добродетели, в достоинства характера, которые сами забьют возможные недостатки.

Лишь только чувство безопасности и потребность в развитии встречают преграды, у ребенка начинает развиваться слабая воля. У сильного и умного она выражается в агрессивности; у слабого, но умного — в хитрости, изворотливости; у слабого и неумного — в коварстве и подлости. У одних защита выливается в агрессию против людей, у других — в агрессию против себя, и они становятся ленивыми, бездеятельными людьми, которым, кажется, ничего в этом мире и не нужно. Всё им представляется недосягаемым, всё им лень.

Лень, праздность — мать всех пороков. А кто отец их? Страх. Где страх, там излишняя изворотливость, неприятие нового, чужого, скрытность, лживость, трусость, подлость, подозрительность, зависть, жадность, коварство, предательство. Поскребите любое дурное свойство человека, и выглянет его основа — страх.

Веками целью педагогики было — посеять и укрепить страх в душе ребенка, чтобы им легче было управлять. Вместе со страхом сеяли зло и говорили потом, что оно — от природы. На самом деле зло — от наших посягательств на ребенка, зло мы сеем сами, даже когда действуем из добрых побуждений.

…Мы остались одни с пятилетним мальчиком, нам приготовили обед: суп, котлеты с картошкой, компот. Компот он — с удовольствием, насчет котлет — сомневается, а суп — ни в какую. Что мне делать? Мама это умеет: при ней он ест и суп. Что–то у нее в голосе есть такое, что мальчик слушается ее, и будет она уговаривать, и будет потихоньку сидеть с мальчиком хоть час, хоть два, пока он не съест свой суп. Я же этого не умею, я вскипаю, я кричу, я злюсь, я довожу мальчика до слез. Что мне делать? Ведь нельзя же без супа!

А почему, собственно, нельзя? И уж во всяком случае суп не стоит моих криков и его слез, не стоит тех злых чувств, которые я вызвал. Если я не умею обихаживать ребенка, не посягая на него, то надо ведь чем–то и поступиться. Не может быть, чтобы все получалось отлично, если чего–то не умеешь!

Но чем слабее наши педагогические способности, тем больших достоинств ждем мы от ребенка — это почти правило. Несовершенные, мы все хотим вырастить совершенных детей, а это невозможно. Но если у нас не хватает таланта подвести ребенка к желаемому совершенству, не посягая на него, мы непременно вырастим злого или ленивого человека и сами будем страдать от него всю жизнь. И чем меньше мы занимаемся развитием, тем сильнее потребность ребенка в безопасности, тем больше у него страхов, тем слабее он и злее.

Я с удивлением обнаружил, что даже самые образованные родители понятия не имеют о том, что примерно от 2 до 4—5 лет ребенок почти непременно бывает упрямым, может сказать любую дерзость, нагрубить. Эти трудные «дважды два» приходится терпеть и терпеть, проявлять чудеса изворотливости и все–таки не одергивать ребенка на каждом шагу. Но родители не знают, что негативизм — общее правило, и думают, что если ребенок в 3 года дурно ведет себя, то так будет всегда. На самом деле, сдерживая его, они делают его злым. Сумеем претерпеть трудные годы — будем вознаграждены. Не сумеем — всю жизнь будем мучиться. Разбойница в пьесе Е. Шварца говорит, что для того, чтобы из детей выросли разбойники, их надо баловать. Это теоретическое рассуждение так нравится сторонникам жесткого воспитания, что они не обращают внимания на практический результат: ведь у Разбойницы как раз и выросла хорошая девочка, единственное доброе существо во всей шайке! Детей в определенном возрасте именно и стоит побаловать, чтобы из них не выросли разбойники. Только не поддаваться тупой логике «как сегодня, так и всегда». В воспитании она не действует, воспитатель имеет дело с растущим ребенком!

Но как можем мы не посягать на ребенка? Мы моем его, а он кричит, мы кормим — он не хочет есть, мы не пускаем его к плите или к открытому окну, мы без разговоров одеваем и раздеваем его, мы постоянно посягаем на него — как же иначе? Мы же добра ему хотим, только добра.

Увы! И по отношению к нам кто–ни–будь творит зло, уверяя нас и, главное, себя в том, что мы не понимаем своих интересов. Но разговоры — разговорами, а всякое, без исключения, посягательство на человека, на его безопасность и развитие есть зло по отношению к нему и рождает в нем злые чувства. Мы не умеем обихаживать ребенка так, чтобы ему все было в радость? Нам некогда? У нас нет сил? Нет терпения? Это можно, как говорится, извинить, но похвалить нельзя. В мире очень много вынужденного зла, и мы часто сеем зло по необходимости. Но будем понимать, откуда оно в ребенке!

Председатель судебной коллегии по уголовным делам Верховного Суда СССР рассказывает в газетном интервью: «Шел подросток по улице. Увидел, как группа знакомых ему ребят избивала лежащего на земле человека. Думаете, он бросился на помощь несчастному? Напротив, он тоже стал бить этого человека, которого видит в первый раз. Случай этот потряс многих. Вот уж, казалось бы, где нельзя найти ни причины, ни смысла. А они все–таки есть. Все предшествующее поведению подростка, по сути, готовило его к этому срыву. Он не знал, что такое доброта».

Не знал доброты…

Заметим, кстати, что в последнее время милиционеры, прокуроры и судьи пишут о воспитании добра и добром гораздо чаще, настойчивее педагогов. Во всяком случае, упомянув слово «добро», они не начинают тут же извиняться и уточнять, что имеют в виду не абстрактное добро и что следует отличать добрых от добреньких. Слово «добро» не требует извинений и объяснений!

Мы сильно продвинемся вперед, если поймем, что потребность в безопасности разделяется у человека на две непреодолимые тяги: потребность в личной безопасности и потребность в коллективной безопасности, или, коротко говоря, безопасность–Я и безопасность–Мы. Если бы эволюция не выработала у человека потребности в безопасно–сти–Мы, он никогда не убил бы своего первого мамонта, а если бы не было безопасности–Я, то люди были бы вроде муравьев, которым дорог муравейник, но не дорога собственная жизнь. Мамонта, может, и одолели бы, но пороха не выдумали бы ни за что… Эти две потребности сосуществуют в человеке, поддерживают одна другую и, в свою очередь, противостоят одна другой. Само их существование и делает необходимой нравственность.

Человек не получает с рождения одного из главных средств жизни — нравственности. Добыть ее из самого себя, вне общества невозможно. В человеке нет добра от рождения, но есть потребность в нем — потребность в безопасности–Мы. В себе самом чувствует человек тягу к людям, нужду в безопасности–Мы. В этом красота человека, красота его души — в сложном, противоречивом единстве потребности в безопасности–Я и безопасности–Мы. Сила этих потребностей, их взаимодействие варьируются бесконечно, они даны людям в самых разных пропорциях, оттого одни люди кажутся прирожденно добрыми — в них преобладает безо–пасность–Мы. Но у дурно воспитанных людей обе эти потребности ведут к агрессии.

Причина, по которой мальчишка из рассказа судьи бил незнакомого человека, не только в том, что он не знал добра. Для него весь мир делится на своих и чужих, наших и не наших, он не может прожить без поддержки своих, он недостаточно развит для этого и готов пойти на все, даже на убийство, лишь бы свои считали его своим, удовлетворяли его дикую, необлагороженную потребность в безопасности–Мы.

Чем больше возможностей для развития даем мы ребенку, чем шире кругозор, тем более самостоятелен он, меньше зависит от сверстников. Он перестает делить людей на своих и чужих, никого не боится — ив его душе нет или почти нет зла. Сильные и талантливые люди, как правило, добры. У них потребности в безопасности–Мы отвечают развитые высшие душевные способности, без которых человек не может жить среди людей, — способность верить, способность надеяться и способность любить.

В последнее время все жалуются на недостаток эмоциональности в детях и во взрослых людях; но нигде не встретишь простого указания на то, что чувства человека зависят от этих высших душевных способностей.

Да, вера, надежда и любовь. Это не просто поэтический набор, это первая забота каждого воспитателя, а может быть, и единственная забота. Представим себе человека, который ни во что не верит, ни на что не надеется и ничего, никого не любит. Это строгое описание мертвой, или, лучше сказать, парализованной, души. Так бывает после большого несчастья или при несчастном воспитании, когда родители сами делают из своих детей душевных паралитиков. Все это очевидно, однако говорить о воспитании самых важных душевных способностей, без которых нет эмоциональности (а следовательно, и разум засыпает), не принято. Как развивать способность верить, надеяться, любить? Не то что книг об этом нет, но даже и статеечки какой–нибудь.

В представлении многих людей слово «вера» связывается с понятием «вера в бога», и это не удивительно; до недавнего времени вся сфера нравственности находилась в ведении религии, и почти все понятия, с помощью которых только и можно выразить духовно–нравственные идеи, носят религиозную окраску: дух, душа, вера, надежда, милосердие, грех, совесть. Но что же делать? Мы по десять раз на дню произносим «спасибо» — «спаси бог», вовсе о боге не думая.

В реальной жизни, в реальной речи и, значит, в практическом нашем сознании слово «вера» на каждом шагу используется в его нерелигиозном значении. Мы говорим: вера в победу, вера в людей, вера в правду, с верой в будущее; люди верят в себя, в удачу, в судьбу; мы говорим о доверии к человеку и уверенности в себе. Наконец, мы говорим: верность Родине, верность долгу, верность в любви, верность своему призванию, беспредельная верность своему народу. Все высшие качества человека и лучшие его поступки связаны с верой и верностью!

Есть только одна область, где понятие «вера» не исследуется и не употребляется, и именно та, где оно должно быть центральным, — область педагогики, воспитания детей.

Почти все, если не все, трудности с детьми и подростками связаны с тем, что ребята не доверяют взрослым, не верят их словам, недоверчиво относятся к их ценностям, а то и вообще ни во что не верят. Воспитывать таких детей практически невозможно: они бессердечны и не знают пределов в безжалостности.

Что представляет собой способность верить?

В опытах доказано, что люди наиболее активны, когда вероятность успеха составляет примерно 50 процентов. Деятельность, в которой «пятьдесят на пятьдесят», требует веры в успех и в то же время позволяет верить в него. Если вера не нужна (гарантировано 100 процентов успеха) или невозможна (ожидается 100 процентов неудачи), то работа становится бездушной, постылой и оттого малоэффективной. Привяжите здоровую руку к туловищу — она отсохнет. Лишите человека возможности или необходимости верить — высохнет его душа, потому что вера — это функция души, как физическая работа — функция руки. Высохла душа — нет веры, нет и добрых чувств. Откуда же им взяться? «…Для сердца нужно верить», — писал Пушкин. Бревно бревном человек, не верящий ни во что. С ним не то что в разведку опасно — и за стол лучше не садиться.

И разумеется, без веры невозможно никакое убеждение. Убеждение — это знание, соединенное с верой в него. Не все знания требуют убеждения, смешно заявлять: «Эта штука называется «стол», таково мое убеждение». Убеждения появляются там, где есть оспоримые знания, трудно доказуемые и трудно опровергаемые, — назовем их альтернативными. Убеждение — знание, способное выдержать критику, устоять под напором альтернативных взглядов и фактов.

Знания не прямо действуют на чувства, они из разных, так сказать, материй сотканы. Но есть между ними вера — она и чувство, она и знание, она и волнение по поводу знания. Вера — своего рода трансформатор, преобразующий умственную энергию в душевную и обратно, потому что она относится и к области чувств, и к области информации. Верю или не верю — вот пресс разума на чувства, другого нет. Оттого что разум действует на чувства не прямо, а через веру, возникают расхождения: можно не знать, но верить, а можно знать, но не верить. Но где нет способности верить, знания не становятся убеждениями. Ум и сердце — лед и пламень, их не соединить, если нет передаточного механизма. Как только этот механизм разваливается, как только человек теряет веру в свои знания, в правду, в жизнь, он становится бессильным, и сразу появляется необходимость в принуждении внутреннем или внешнем. Это знает каждый учитель, каждый руководитель предприятия, каждый, кому хоть раз в жизни приходилось побуждать к труду другого человека или хотя бы себя самого. Руководить — это прежде всего укреплять веру в успех.

Вера совершенно необходима человеку. Там, где есть противоречия. Поэтому она и не дается легко, а требует постоянной затраты душевной энергии. Она сама есть непрерывный труд. И мы должны научить маленького человека трудом души поддерживать свою веру в людей, в правду, в жизнь, в добро, не впадать в безверие, не падать духом.

Есть родители, которые чуть ли не с колыбели стараются не упустить случая сказать сыну: «Видишь, как дурно люди поступают? Видишь, какие негодяи? Видишь, что творится?» Это называется «говорить ребенку всю правду». Но в понятие правды входит и борьба за нее, а ребенку такая борьба не всегда по силам. Говоря всю правду, мы обманываем детей. Когда правда на уровне разговора, то дети вырастают невыносимыми — у них в голове полный хаос, соединенный с Самомнением (им кажется, будто они выше других, будто они знают правду).

Как надо не любить своего ребенка, не чувствовать его души, чтобы хоть словом, хоть движением поколебать слабую еще веру в красоту мира, в добро! Родители не могут скрывать зло мира, они и не вправе, разумеется, представлять зло как добро; они могут лишь одно: быть источниками добра, доброго взгляда на людей. Насколько это им удастся, настолько и дети будут добрыми. Чем больше зла окружает детей, тем больше душевных сил приходится затратить, чтобы противопоставить ему добро и веру в добро.

Подрастающий человек обычно идеализирует жизнь, и почти наверняка его вера в добро пошатнется в юности. Что ж, не бывает так: прожил жизнь и не чихнул. Даже зубы прорезываются с болью, и духовное развитие не может быть безболезненным. Но чем лучше питали человека в детстве добром и красотой, чем больше вокруг него ценили правду и труд, тем крепче будет его нравственное здоровье и тем легче справится он с юношеским кризисом. Вера в добро со временем укрепится в нем и станет основой мировоззрения.

Я иду с 5–летним мальчиком, и он говорит мне о любимом своем старшем брате:

— А, может быть, мы сейчас встретим его!

Я знаю, что это невозможно, и говорю мальчику:

— Нет, он не встретится, он дома.

Мальчик останавливается и смотрит на меня с изумлением. Он ораторски протягивает руку ладошкой вверх и трясет ею, объясняя мне, глупому взрослому человеку, такую простую вещь:

— Ну я же сказал «мо–о–ожет быть»!

Так стыдно, когда вспомню. У малыша надежда, а я сказал: не надейся… Мы не всегда в состоянии помочь нашим детям. Не на все их вопросы сразу ответишь, и не можем мы пойти работать вместо выросшего сына или пойти вместо него в армию. Точно так же не можем мы пройти вместо него трудный путь духовного развития. Наследством, которое мы ему оставляем, пусть распорядится сам; но все–таки мы оставим ему это наследство, снабдим его в дорогу главным — верой в добро.

Когда старший брат уходил на занятия, маленький, пятилетний, попросил его:

— Купи мне шоколадку, а?

Старший обещал, и вечером, когда он вернулся, маленький бросился к дверям:

— Принес шоколадку?

Старший огорчился:

— Забыл! Я плохой, я очень плохой, я забыл, не принес!

— Нет, ты принес! — Маленький бросился к сумке брата и раскрыл «молнию»…

Я многих спрашивал, рассказывая это «чудо о шоколадке»: что будет дальше? Никто не угадал.

— Да нет же, не купил, я забыл, я плохой, — повторял старший брат. А маленький пошарил в сумке с книгами и протянул пустую ладошку:

— Видишь? Ты принес, ты хороший! — И побежал к своим игрушкам.

Старший говорил потом, что он впервые в жизни понял, что такое любовь.

Кажется, глупый вопрос: «Ты кого больше любишь: маму или папу?» А не глупость, не пустая игра, коли она веками продолжается. Смысл ее прост: люби, умей любить! Способность любить — высшее достоинство ребенка, и вопрос: «Кого ты больше любишь?» задают с такой же интонацией, с какой позже будут спрашивать об отметках в школе, а еще позже — о делах на работе. Труд жизни начинается с труда души — с любви, потом уже идет труд ума и труд рук. Любовь — это труд преображения действительности, превращение пустой ладошки в шоколадку, в чудо. Чтобы хорошо относиться к отличному и замечательному, труда не нужно, но увидеть лучшее в обыденном, несовершенном вот труд души, вот любовь.

Все можно дать человеку, если удалость одарить его любящей душой, и ничего не получится, если не развить его способность сердцем стремиться к сердцу человека. В последнее время особенно настаивают на том, что родители должны любить своих детей, это несомненно, но беда в том, что материнская любовь не всегда учит ребенка любить, не всегда рождает ответное чувство. Любовь, как и все действительно ценное в этом мире, не обменивается, не возникает из благодарности, не подчиняется соглашениям типа «я тебе — ты мне». Сколько мир будет стоять, столько будет жить и несчастная, безответная любовь между мужчиной и женщиной, между родителями и детьми, что поделаешь? И любовь своих собственных детей приходится завоевывать…

Между тем для воспитания человека важно не столько быть любимым, сколько любить. В этой ужасной педагогике любимые не в счет, счет только на любящих! Мама любит ребенка? Прекрасно, но кто при этом воспитывается? Тот, кто трудится душой, т. е. мама. А не ребенок. Мама старается, мама расспрашивает, что ей делать с сыном, мама и так и этак — идет воспитание. А на самом деле ровным счетом ничего не происходит, сын растет эгоистом — если и любит, то лишь себя одного. Говорят: слепая любовь; говорят: неблагодарный сын; высчитывают, сколько чего сыну куплено; но ведь это все слова, а суть в том, что ребенок растет обделенным. Любящие папа и мама не могут дать ему то единственное, в чем он нуждается, — не могут дать ему возможность полюбить их. Вот трагедия!

Любовь — жажда абсолютной безопасности и высочайшего развития. В зависимости от характера и от воспитания один человек больше нуждается в безопасности, другой — в развитии. Так, Обломов любил сначала Ольгу Ильинскую, это воплощение развития, но кончил домом вдовы Пшеницы–ной — нашел абсолютную безопасность. Часто бывает, что родители дают ребенку безопасность, но развития не дают — и они кажутся скучными сыну или дочери: не вызывают любви. Если приглядеться внимательно, то окажется, что и родители в этом случае вовсе не любят детей, а лишь боятся за них. Страх и любовь — страсти одного корня, но все же не одно и то же, как не одно и то же любовь и ревность. Страх за любимого естествен, но мы не всегда замечаем, что у нас остался один только страх, без любви. Мама всю кровь свою по капле за ребенка отдает — она ли его не любит? Но, любя, она по капле всю кровь из него выпьет, потому что «ты же знаешь, как я за тебя боюсь!». Женщина–врач с пафосом о сыне–второкласснике: «Он негодяй! Он обо мне не думает! Он живет только для себя!»

Оказывается, «только для себя» живущий девятилетний мальчик, гуляя во дворе, не всегда приходит вовремя, как от него требуют, а мама боится… В таких случаях и дети отворачиваются от нас душой. Любовь придает силы любимому, а страх его парализует. Ребенок вынужден подчинять свою жизнь маминым страхам, и способность любить гаснет в его душе.

…Пушкинская баба из «Бориса Годунова», качая младенца, приговаривает:

Агу! не плачь, не плачь; вот бука, бука Тебя возьмет! агу, агу!.. не плачь!

Тут все воспитание: то мы ласкаем ребенка — агу, агу! — то пугаем его букой. Наши «агу» рождают добро, наши «буки» — зло. Чего мы даем ребенку больше — «агу» или «бук»?

Трудности, связанные с воспитанием чувств, ничто по сравнению с той областью, в которую нам придется сейчас вступить, — областью желаний.

Если принять все книги, посвященные воспитанию ума, за тысячу, то воспитанию чувств посвящено едва ли десять работ, а воспитанию желаний — вряд ли одна.

Между тем в реальной жизни дело обстоит прямо противоположным образом. Конечно, мы все хотим, чтобы наш ребенок был умным, способным и добрым, но самые большие тревоги связаны с его желаниями. В общем–то, ладно, чувствуй что угодно, но желать — желай лишь то, что положено, и не желай лишнего!

Почти вся педагогика толкует об уме, воле, чувствах, а нацелена она на желания. Нет заповедей «чувствуй», «не чувствуй», заповеди издавна формулировались «не желай», «не возжелай».

Но здесь нас ждет очередная и, пожалуй, самая крупная для воспитателя неприятность. Неудобнейший для науки факт в поведении человека заключается в том, что у многих людей (и, в частности, как раз у тех, кто доставляет хлопоты родителям и обществу) желания часто не связаны ни с потребностями, ни с пользой, ни даже с удовольствиями — ни с чем! Ни с того ни с сего появляется в душе человека желание, которое ни он сам, ни тем более другие объяснить не могут. Гоголевский Кочкарев описал это так: «Поди ты спроси иной раз человека, из чего он что–ни–будь делает!»

Достоевский особенно настаивал на этом обстоятельстве. Он видел, что человек вовсе не всегда ищет выгоды или пользы даже для себя, а часто поступает по капризу — безмотивно, как сказали бы теперь. Более того, этот каприз так дорог человеку, что он его не променяет ни на какие прекрасные дворцы.

Можно преисполниться моральным негодованием, можно сто лет с важным видом повторять, что нельзя потакать человеческим капризам, можно заклеймить здесь, на бумаге, выламывающуюся личность, можно и в жизни ее заклеймить. Что ж, все правда! Нельзя потакать капризам! И не будем потакать им! На бумаге и на кафедре педагогика — самая легкая из наук. Нельзя — и точка. Нехорошо. Надо, чтобы… Но перечитайте хотя бы «Войну и мир» — там на каждом шагу встречаются всевозможные «вдруг» — вдруг сказал, вдруг сделал что–то, сам не зная почему… А что говорить о маленьких детях! Отчего десятилетний мальчик шел в школу на уроки, да не дошел? Всю Академию педагогических наук соберем — не объяснит. А мы — к мальчику: «Ну почему ты прогулял? Ну тебя же русским языком спрашивают! Ты что — язык проглотил?»

Как же все это изучать? Как этим управлять? Или поставим вопрос точнее: как получается, что у одних людей всякие «вдруг» не ведут ни к чему дурному, а у других крайне опасны?

Критический момент воспитания: как повлиять на желания ребенка? И если при этом мы не хотим подавлять дурные желания, потому что это значит лишь укреплять их, сеять зло, вызывать желание еще более опасные. И если, добавим, мысль человеческая очень плохо справляется со своими и чужими желаниями.

Многие люди видят смысл воспитания в том, чтобы научить ребенка обуздывать дикие свои желания. Или так еще представляют себе воспитание: общество предъявляет человеку требования, а он обучается приспосабливать свои желания к этим требованиям, адаптируется. Теорий социальной адаптации (приспособления) великое множество. Но оглянитесь вокруг себя, вспомните знакомых — большинство людей вовсе не борются с собой, не обуздывают себя! Люди не воруют не потому, что боятся стыда или наказания, а потому, что им противно воровать. Люди приходят на помощь друг другу не потому, что они решили каждый день делать что–то доброе или являются приверженцами теории малых дел, а просто потому, что любят людей. У действительно воспитанного человека нет недобрых желаний, зло претит ему. Он не сдерживается, не подавляет своих желаний, он делает все, что захочет, ни в чем себя не ограничивая, его никогда и не тянет к дурному, нечестному, некрасивому. Совесть и долг служат ему не для само–обуздания, они помогают ему различать добро и зло. Можно сказать, что такой человек и не знает долга — он не принуждает себя; а можно сказать, что такой человек все делает по долгу и ничего кроме долга не знает — он и вправду во всем руководствуется долгом. Ему не нужны механизмы самопринуждения, он чувствует себя внутренне свободным, даже если он и не во всем свободен в реальной жизни. Так, некурящий человек не курит вовсе не из долга перед собой и окружающими, и не из чувства стыда, и не потому, что у него обостренная совесть, и не потому, что он бережет здоровье, и не потому, что экономит деньги, и даже не потому, что он человек высокой нравственности, — да нет же! Он просто не курит!

Нормальное, надежное воспитание состоит не в том, что ребенка учат обуздывать свои желания, а в том, что ему нечего обуздывать: все, что ни захочет воспитанный ребенок, все хорошо.

Как бы нам разгадать секрет такого воспитания? Мы разгадаем его, если поймем, что человек не приспосабливается к обществу, у него совершенно другие отношения с миром!

Даже самые развитые люди, я заметил, глубоко убеждены в том, что жить духовной жизнью — значит ходить в театры, читать книги, спорить о смысле жизни. Но вот в «Пророке»:

Духовной жаждою томим,
В пустыне мрачной я влачился…

Чего же не хватало пушкинскому герою — споров, театров и выставок? Что это значит — духовная жажда? Чего жаждет человек, когда у него духовное томление?

…До сих пор, говоря о душе, о чувствах и желаниях, мы находились как бы по ту сторону тоннеля, по которому идут в мир сердечные движения ребенка. Теперь перейдем на нашу сторону, посмотрим, как идут наши сердечные движения к ребенку.

Первый источник движения изнутри человека к миру — его, человека, потребности. Первый источник встречного движения мира к человеку — его, мира, потребности. Не наши родительские и семейные нужды, а коренные потребности человечества в безопасности и в материальном и духовном развитии. Мы передаем детям заботу о потребностях человечества, часто даже и не замечая этого, потому что в нас, взрослых людях, такая забота живет в виде общего для всех стремления к правде, добру и красоте.

Если человек хоть в малой степени тянется к добру и рад, когда удается сделать что–то доброе, то это не он такой хороший родился — это ему передалось общечеловеческое стремление к добру. Если человек по возможности предпочитает правду, если возмущается при виде несправедливости, то это не он такой умный и честный — это в нем есть частица от общего стремления людей к правде. И если человека манит прекрасное, если все мы судим: это красиво, это некрасиво, то ведь не мы открыли красоту в мире, нам была передана общечеловеческая тяга к ней!

Обычно желания делят на высокие и низкие, добрые и дурные или еще как–то. Но разделим их по иному принципу: на конечные и бесконечные.

Конечные желания могут быть в принципе осуществлены к такому–то числу; это желания Сделать, приобрести, получить, достичь, стать. Но никогда не исполнятся полностью, не исчерпают себя желания бесконечные — назовем их стремлениями: «священный сердца жар к высокому стремленью» (Пушкин). Бесконечно стремление к добру, неутолима жажда правды, ненасытен голод по красоте. Точно так же, как объективно существует общественное сознание, как существует язык, так же объективно, вне каждого из нас, существует в сердцах людей стремление к бесконечно высокому.

Когда человек умирает, то умирают его конечные желания, они сугубо личные. Но бесконечные стремления остаются в людях — они ведь общие. Оттого У духовно развитого человека возникает ощущение бессмертия. Отыщите, перечитайте предсмертные письма казненных революционеров, подпольщиков, партизан — они все пишут о том, что их заменят другие борцы, что дело их не погибнет. Бессмертие своего дела, своих стремлений они искренно воспринимают как личное бессмертие, и потому они не боятся смерти. Здесь нет самообмана: общие стремления — часть их личной души, и поскольку эти стремления не умирают, то не вовсе, следовательно, умирает и человеческая душа. Так возникло представление о бессмертии души, приобщенной к духу, к всеобщему бесконечному стремлению к правде, добру и красоте. Как видим, здесь нет мистики.

Именно дух, собственное желание правды, добра и красоты, воспринятое от мира, высветляет все желания, вдруг возникающие в душе человека. Не пресс, а свет! Разум же дан человеку не для обуздания страстей, с чем он обычно не справляется, а для различения добра и зла, истины и неправды, без которого нет нравственности, нет духа. Но дух ненасытен, он рождает томление, духовную жажду, утолимую только творческим трудом, деянием, подвигом: «Восстань пророк…» Цель трудового воспитания, как и воспитания вообще, — вызвать эту жажду.

Если не воспитать сердечные способности верить, надеяться и любить, то ребенок будет невосприимчив к духовным стремлениям. Высшие стремления мира не встречаются с высшими сердечными способностями, проходят мимо — и ничего не происходит. Но может случиться и обратное: есть добрые, способные любить и надеяться люди, которые не знали в детстве и в юности высших духовных стремлений, не встретились с ними. Такие люди не нарушают моральных законов, но бездуховность их сразу видна. Добрый и работящий человек, но не мучается его душа, не может, не хочет он выйти за круг бытовых забот и переносит тяготы жизни не сознательно, не с бодрым и ясным терпением, а покорно.

Духовность не то, что культура поведения или образованность. Огромное количество людей, не имея образования, обладает высочайшей силой духа, воспринятой в народе. Интеллигентность не образованность, а духовность — вот отчего самые тонкие ценители искусства бывают порой негодными людьми. Да потому это совмещается, что само по себе чтение книг, посещение театров и музеев не есть духовная жизнь. Духовная жизнь человека — его собственное стремление к высокому, и если оно достаточно сильно, то книга или театр волнуют его, потому что отвечают его стремлениям. В произведениях искусства духовный человек ищет собеседника, союзника, ищет высшего духом — ему искусство нужно для поддержания собственного духа, для укрепления собственной веры в добро, правду, красоту. Если же дух человека низок, то в театре и в кино он лишь развлекается, убивает время, даже если он является ценителем искусства. Точно так же может быть бездуховным и само искусство — все признаки таланта налицо, но нет стремления к правде и добру и, значит, нет искусства, потому что искусство всегда духоподъемно, в этом его назначение.

Мой товарищ так ответил на вопрос о его воспитании:

— Отец мною совсем не занимался.

Но когда бы я среди ночи ни проснулся, я видел щелочку света под дверью его комнаты. Он работал… Вот эта щелочка меня и воспитывала!

На щелочке воспитывают, на фотографии отца–солдата — и вовсе нет в живых, с войны не вернулся, а воспитывал!

Как умеем, потихоньку, не торопясь, преисполнившись веры в ребенка, будем передавать ему наши стремления к добру, правде, красоте, т. е. укреплять его дух. Этого вполне достаточно для хорошего воспитания, больше ничего не нужно! В самом деле, если наш выросший сын во всех жизненных выборах будет тянуться в сторону доброго, честного, красивого, то что же нам еще от него ждать! Ведь дух — это стремление, воля. Творческая воля.

Спрашивают: но как быть тем родителям, у которых нет этих стремлений к высокому? Как им воспитывать детей?

Ответ звучит ужасно, я понимаю, но надо быть честным: никак! Что бы такие люди ни предпринимали, у них ничего не выйдет, и единственное спасение для их детей — какие–то другие воспитатели… Воспитание детей — это укрепление духа духом, а иного воспитания просто нет — ни хорошего, ни плохого. Так получается, а так не получается, вот и все.

Зло — посягательство на человека, чем бы оно ни объяснялось. Но добро — это не отсутствие зла, иначе считалось бы, что каждый сделал с утра массу добрых поступков — не убил и не ограбил. Чтобы перейти в область добра и великодушия, надо затратить определенный душевный труд, приложить силу. Эта сила — любовь к детям.

Для художественной литературы вопроса нет: любовь к людям — непременное свойство каждого привлекательного героя. Но для педагогики здесь много сложностей. То, что очевидно для писателя или поэта, отнюдь не очевидно для практического семейного воспитания, для педагога, теоретика и практика: «Как это — любить людей? Разве можно всех любить? Да ведь люди — они знаете какие!», «Это что — толстовство?», «Я не люблю, не могу любить лицемеров!», «Я не могу любить людей, которые меня не любят!», «Не–ет, так нельзя, тут вы загнули, дорогой товарищ! Всех подряд? Нельзя! Одни достойны любви, другие — нет. Вон бездельник, тунеядец, спекулянт — их любить? Нет!», «Это вы что же, к всепрощению призываете? К абстрактному гуманизму? В наше тревожное время?»

И снова мы сталкиваемся с одним из самых трудных вопросов нравственности и воспитания. Ах, если бы и в самом деле можно было любить всех людей, если бы не было на свете фашизма, не было угнетателей, не было бездельников, мошенников, хулиганов — как легко было бы воспитывать детей! Да они подряд все выходили бы высокодуховными людьми почти без наших усилий. Но любить всех невозможно. В чем же выход?

В том, чтобы учить невозможному — учить ребенка любви к людям, ко всем людям. Добра без любви к людям не бывает!

Женщина–инженер, мать двух ребятишек, сказала мне: «Я учу детей отдавать, брать они сами научатся».

Будем учить детей любви; научатся любить людей, будет что и кого любить — они сами научатся ненавидеть тех, кто посягает на любимое и дорогое.

Слова «любовь к людям» тревожат нас потому, что это высшая человеческая способность, выше ее ничего нет. Ни один нормальный человек при обычных обстоятельствах не скажет: «Я люблю людей!» Но просто на улице можно подслушать разговор: «Нет, с ним работать нельзя, он какой–то… Он людей не любит».

Способность любить людей мы считаем обязательным свойством человека, и мы же отвергаем эту обязанность, потому что мир так устроен, что всех любить и в самом деле трудно. А уголь в шахте добывать легко? А работать в грохоте ткацкого цеха легко? А спектакль поставить легко? Почему же мы, привыкшие к физическому и умственному труду, не хотим дать себе труда духовного, ленимся в самой важной области человеческого бытия? Если не воспитывается любовь к людям, то на всякое наше «так нельзя» подросток рано или поздно спросит: «А почему?» — «Да потому что люди могут пострадать!» — «Ну и что? — спросит он, ухмыльнувшись или удивившись. — Ну и что? А мне какое дело? Пусть сами о себе заботятся!»

Пробить эту броню будет невозможно.

Маркс и Энгельс, разбирая роман Эжена Сю, пишут о его героине–проститутке, крепостной служанке в кабачке, где собираются преступники. «Она добра потому, что никому не причинила страдания, она всегда была человечна по отношению к бесчеловечному окружению».

Даже в самом бесчеловечном окружении человек должен оставаться человеком.

Если мы начнем проповедовать выборочную любовь, если любить надо лишь достойных, лишь отличников, тех, кто на Доске почета, то мы быстро запутаемся. Растет маленький и слышит: тот плох, потому что глуп и груб, тот пьяница, тот злой, тот жадный, с тем не водись и с этим не водись. На поверку выходит что и уважать–то некого: все вокруг дурные, о каждом что–то плохое можно сказать. Тогда кого уважать, кого любить?

Там, где ребенку с детства не внушают осторожное «не осуждай!», там родители первыми попадают в число осуждаемых. Сегодня мы осуждаем соседа Николая Петровича, а завтра или через пять лет этот урок будет воспринят до конца, и выросший сын будет без жалости осуждать нас самих, а мы сможем только воздеть руки: «Бессердечный! Как об отце говорит! Отца родного ему не жалко!» Но это мы сами научили сына не жалеть родного отца в тот момент, когда не пожалели соседа Николая Петровича вместе со всеми его грехами, или, говоря более современным языком, недостатками. Немногие из нас ведут такой идеальный образ жизни, что детям не за что нас критиковать. Не за что — все равно найдут! И только дети, выросшие в любви к людям, бережно отнесутся и к родному отцу, родной матери. Дети тоже должны любить всех людей, в том числе и родителей. Только так можно объяснить детям, почему же все–таки должны они хорошо относиться к своим родителям, которые кажутся им иногда очень дурными людьми. И ведь по прямой логике они, дети, вроде бы и правы. Их всю жизнь учили бороться с недостатками в людях — вот они и борются! И начинают с ближайших им людей — со своих родителей. А то, что родители дали им жизнь, — это дети начнут ценить, когда им самим исполнится лет 50—60.

Горький называл свою бабушку матерью всем людям, и почему–то не возникал у него вопрос: а как же быть с негодяями?

Две причины часто ведут к неудачам в воспитании: несчастная, безответная любовь — это когда мать любит ребенка, а он не отвечает ей взаимностью, и так называемая слепая любовь — когда мать любит только своих детей, а не всех. Для хорошего воспитания нужна мама, любящая всех людей («мать всем людям») и своего ребенка в частности. Она любит свое дитя не потому, что это свое дитя, а потому, что дитя, — она всех детей любит и всех людей любит и жалеет.

Еще ни одному человеку не удалось вызвать любовь упреками. К тому же за упреком в нелюбви к людям слышится совсем другое, слышится: «Ты меня не любишь», — чувствуется требование: «Люби меня, ты обязан меня любить». А это конец! Только не ждать сиюминутной отдачи, только не думать будто вымытый пол свидетельствует о любви, а неубранная постель — симптом неблагодарности, только не поддаваться этим коммерческим фразам типа «добро по кругу», «воздается сторицей» и т. п. Если человек ждет, что добро вернется ему по кругу, да еще в стократном размере увеличенное, — что же это за добро? И что он станет делать, если добро не вернется к нему ни по кругу, никак, — проклянет людей за их неблагодарность? Нет, все это пустые разговоры людей, никогда никого не любивших. Любящему гораздо радостнее дарить, чем получать подарки, он готов всю жизнь дарить, лишь бы было кому. Вот где трудность, вот где страдание — есть ли тот, кому хочется подарить, отдать?

С той минуты, когда появляется первый ребенок, мы вынуждены начать бесконечный, для многих почти непосильный труд: стараться полюбить всех людей, окружающих нас. Этот труд и есть то главное — вместе с верой в правду, — что мы можем сделать для нашего ребенка. Наша воспитательная сила прямо пропорциональна нашей любви к людям. Не к нашему ребенку, а к людям. Одно из главных свойств человеческой души состоит, по–видимому, в том, что она жаждет общения, соприкосновения, контакта с душой другого человека. По–этому–то детей так легко воспитывать. Дети больше нас нуждаются в общении. Пока разум не развит, душа занимает почти все пространство психики. Общаться с детьми не значит разговаривать с ними или отвечать на их вопросы, что само по себе важно. Общаться — это нечто другое.

Глагол «воспитывать» объединяет три разных действия: управлять, учить и общаться. Мы должны управлять детьми, пока они маленькие, мы должны учить их, но чаще всего мы этим и ограничиваемся, оставляя в стороне, опуская самое важное педагогическое действие — общение. И можно понять, отчего мы склонны опускать общение, — оно несовместимо с управлением и учением!

Для учения необходимо, чтобы учитель превосходил учащегося в знаниях или опыте. Для управления тем более необходимо превосходство по возрасту, или по авторитету. Чем значительнее превосходство, тем легче управлять, управление крепнет от власти.

Общение же, наоборот, требует абсолютного равенства! Всякое неравенство, превосходство, власть, необходимые для управления, делают невозможным общение.

Но как я могу быть равным с ребенком? В каком смысле?

Люди не равны между собой по уму, опыту, возрасту, положению, таланту, но души всех людей совершенно равны. Более того, равны души ныне живущих людей и тех, кто жил тысячу или пятьсот лет назад, иначе мы не могли бы читать Гомера и Шекспира. Мы только потому и можем наслаждаться их книгами, что между нашими душами и душами их героев нет никакой разницы. По уму мы разные, по знаниям невообразимо разные, но чувств, составляющих душу человека, древние насчитывали всего четыре: страсти, страх, печаль и радость. В «Евгении Онегине» эти четыре классических чувства перечислены совершенно точно:

Зато и пламенная младость
Не может ничего скрывать:
Вражду, любовь, печаль и радость
Она готова разболтать.

Нам могут быть не очень понятны желания другого человека, потому что желаний — сотни, но чувства так или иначе понятны всем!

В принципе все могут общаться со всеми, но не все способны на это, потому что не все взрослые нуждаются в общении — душа высохла и люди не могут снять с себя доспехи превосходства, разоружиться при встрече с человеком, открыться душой, почувствовать чужую душу равной. Собственно, в этом и состоит педагогический талант — в умении почувствовать в ребенке равного себе. Тут подлинный секрет сильной и силу дающей любви!

Многие думают, будто управлением мы учим ребенка подчиняться законам, создаем полезные привычки. Это мнение тем более обманчиво, что оно вроде бы отвечает здравому смыслу. В действительности же только общение делает детей воспитуемыми. Дети, вступающие в общение со взрослыми, поддаются разумному управлению и обучению — и только эти дети! Видимое энергичное управление на самом деле действенно лишь в той степени, в какой оно может опереться на скрытое, неуловимое сердечное общение, Управление ограничивает, гнетет, а общение уравнивает неравных, очеловечивает. Где нет общения, там и управление детьми невозможно — они не слышат старших. Чем больше уповаем мы на одно только управление, тем хуже результат воспитания, и нам остается только жаловаться на то, что нам достались трудные, неэмоциональные, бесчувственные, нечувствительные к чужой беде дети.

Трудные дети — те, у кого нет душевных и духовных контактов со взрослыми.

Трудные родители — те, кто не умеет и не хочет устанавливать такие контакты, кого возмущает сама идея равенства с детьми.

Душевный контакт с ребенком, богатое общение с ним, духовное единение — первая и последняя проверка, правильно ли идет воспитание. Есть контакт — все идет хорошо и будет хорошо; нет контакта — ничего нельзя предсказать. Как получится, так и получится. Воспитание в этом случае зависит не от нас, а от разных житейских обстоятельств, от других людей — в школе или на улице. К сожалению, не все люди достаточно эмоциональны, чтобы чувствовать, есть ли у них контакт с ребенком, и не все в этих контактах нуждаются. Иные прекрасно обходятся без общения с ребенком, и тут уж ничем не поможешь. Остается сказать лишь одно: старайтесь… Так получается, а так нет.

«Не–ет, — слышу я, — постойте! Постойте! А как же наследственность? Гены как? Вот ученые обнаружили, что если у человека лишняя хромосома, то он…»

Когда у нас не получается со своими детьми, мы чувствуем себя виноватыми и нам так хочется свалить свою вину на кого–нибудь! Легче всего свалить ее на общество («Неужели вы и в самом деле думаете, что в наше время можно вырастить хорошего ребенка? В этой ужасной школе? В окружении таких людей?») или на гены («Я разъезжаюсь со своей девочкой, меняю квартиру и разъезжаюсь! У нее ужасные гены! У нее гены ее отца!»).

Вот катится шарик по плоскости. Чтобы понять его движение, мы должны представить себе, что в каждое данное мгновение он находится в данной точке и не находится в ней. Не сначала находится, а потом не находится, а именно сразу — и есть он тут и нет его, иначе движение не поймешь. Современная физика полна всевозможных «и есть и нет». Но разве человек проще электрона и шарика?

Вопрос о наследственности решается, на мой взгляд, так: в человеке всё решительно от наследственности, от генов, решительно всё! И в человеке решительно все — всё! — от воспитания. Не пятьдесят на пятьдесят, не это — от наследственности, а это — от воспитания, а всё от наследственности и всё от воспитания. Присмотритесь к любому человеку, ну хоть в метро, как он сидит и движется, какое у него лицо, и вы ясно увидите справедливость такой точки зрения: в нем всё от природы и всё от воспитания. Поэтому разговоры о генах (по крайней мере пока речь идет о здоровых детях) — пустое занятие. Природа делает свое дело, а мы должны делать свое. Результаты воспитания, конечно же, зависят от времени, от среды, от ближайшего окружения, от наследственности. И… не зависят!

Как же так — и зависят и не зависят?

Но в воспитании детей, особенно семейном, все так. Мы должны давать детям самостоятельность и не должны, мы должны понимать детей и не должны, мы должны баловать маленьких и не должны, мы должны думать об их будущем и не должны… Говорят, надо знать меру, с восторгом и глубокомысленно повторяют: «Мера, мера в воспитании, мера — это основное». Но как это — «надо знать»? В чувстве меры и заключается педагогический талант, причем мера не золотая середина, не отсчитанное, а живое противоречие* должны и в то же время не должны… Но мы, поголовно изучавшие начала диалектики в школьном курсе обществоведения, совершенно, кажется, не способны принять, признать диалектику у себя на кухне, в общении с детьми. Мы ищем определенности и никак не хотим согласиться с живым, постоянным, бесконечно рождающимся, пульсирующим противоречием, которое так и надо принимать — как противоречие. Потребность в безопасности противоречит потребности в развитии, сердце — разуму. Всюду противоречия, всюду единство, всё сложно, и во всем красота…

Завернув ребенка в теплый платок, мама тихо напевает песенку о сурке. Голые ножки в голубых вязаных пинетках высовываются из свертка, маленький подпевает. И в том, как мама поет, как наклоняется к сыну, как смотрит на него, какой у нее и ласковый и веселый голос, — во всем видно, что будет у нее хороший сын, будет человек… Но как передать это здесь, на бумаге? Как научить искусству таким голосом напевать «Сурка» новорожденному, завернутому в теплый платок?

Читатель заметил, очевидно, что почти все ссылки здесь — на Пушкина. В вопросах психологии и этики Пушкин абсолютно точен, я думаю, что и вы согласитесь с утверждением: как у Пушкина — так правильно.

И вот в заключение нечто вроде премии терпеливому читателю — краткий пушкинский курс педагогики. Куда короче — в шести строках! Наука об искусстве воспитания для очень занятых людей.

Однажды Пушкин записал шутливые стихи в альбом семилетнего мальчика Павлуши Вяземского. Пушкин был верен себе в каждой строчке и каждой шутке, и даже экспромты его гораздо содержательнее, чем кажутся с виду. Вот случай убедиться в этом: переведены веселые строчки на язык педагогики.

Пушкин написал:

Кн. П. П. Вяземскому

Душа моя Павел,
Держись моих правил:
Люби то–то, то–то,
Не делай того–то,
Кажись, это ясно.
Прощай, мой прекрасный.

В этих шести строчках — все искусство воспитания!

«Душа моя Павел…» — люби ребенка, как душу свою, умей выразить свою любовь в ласковом слове, в ласковой интонации.

«Павел», «Кн. П. П. Вяземскому» — обращайся с ребенком как с равным, как со взрослым, невзначай подчеркивай, что он уже большой. Дети никогда не бывают для себя маленькими, они всегда «уже большие». И как бы ты ни любил ребенка, будь с ним немножко сдержан, особенно с мальчиком: «душа моя», но «Павел».

«Держись моих правил…» — сначала обзаведись, пожалуйста, своими правилами жизни, принципами, убеждениями — без них к ребенку лучше не подходить. И это должны быть свои правила, своей жизнью выработанные, чужие правила детям внушить невозможно. Сколько неудач в воспитании оттого, что мы пытаемся вбить в детские головы правила, которых сами не придерживаемся! Нет, «держись моих правил» — слова, убедительные для ребенка своей честностью. И не назидание здесь, а дружеское «держись». Совет, которого можно и не послушаться. В необязательном «держись» — поучение, необходимое ребенку, и свобода от поучения. Взрослый направляет, а действует ребенок сам.

«Люби то–то, то–то…» — люби! Всё воспитание держится на этом слове «люби»! «Люби» — значит трудись душой. Воспитание не запреты, воспитывать — пробуждать способность любить.

«Не делай того–то»… — сказано категорично и без объяснений. Отметим тонкость: «не делай» — это ведь не запрет для мальчика, это относится к взрослому, это из его собственных запретов, это правило взрослого человека, а не особое детское правило для маленьких. «Не делай» — закон взрослых, серьезных людей. Не запрещено, не осудят, не накажут, но не делаю — не в моих правилах.

«Кажись, это ясно…» — ребенку и надо внушать, что все наши установления и советы просты, понятны, безусловны, ими весь мир живет. А ты, маленький, умница, ты все понимаешь с полуслова, ты не нуждаешься в длинных нотациях. Пусть ребенок и не понял взрослого — не страшно! Вера в понятливость мальчика делает его умнее: люди удивительно быстро умнеют, когда их считают умными. И с какой легкостью говорит поэт с мальчиком о самых важных правилах жизни! «Кажись, это ясно…» — он не просто подчеркивает равенство обращением «Павел», он и в самом деле чувствует себя равным с мальчиком. Он говорит с ним всерьез, хоть и в шутливой форме, и говорит не заученное, а только что открытое.

«Прощай, мой прекрасный» — взрослые и не должны слишком много заниматься с детьми. Ребятам лучше быть в компании сверстников, отдаваться играм и своим делам. Поиграли, поговорили, объяснились в любви — достаточно, беги к своим игрушкам, там твой мир.

И словно кольцо замыкается: «Прощай, мой прекрасный». Внушайте ребенку, что он прекрасен в глазах взрослого! Кто умеет от всего сердца сказать маленькому человеку «мой прекрасный», тот счастлив в детях и у него счастливые дети. А что нам еще нужно? Как бы высоко ни подняла человека судьба, как круто ни обошлась она с нами, счастье или несчастье наше — в наших детях.

Думая о будущем ребенка, собирая в уме идеальный образ Человека, зададим себе и такой вопрос: мы хотели бы, конечно, чтобы наших выросших детей любили; но каких людей любят люди?

Оказывается, есть одно качество, одно–единственное, без вариантов, которое раз в десять важнее всех других, вместе взятых. Если его нет, этого Главного свойства, то все другие качества, даже и прекрасные, превращаются в дурные; а если это Главное свойство есть, то и дурные качества становятся отчасти простительными.

Это поразительное Главное свойство можно обнаружить, вслушиваясь в детские дразнилки — «моральный кодекс» детей.

Чтобы узнать, за что люди не любят людей, выйдем во двор и прислушаемся, за что дети дразнят детей.

Домашняя мораль для маленьких: «послушный — непослушный», «хорошо кушает — плохо кушает», «убрал за собой игрушки — не убрал за собой игрушки».

Дворовая мораль гораздо шире и жестче.

Дома ребенку лучший кусок, а во дворе делись со всеми. «Жадина–говядина, кусок колбасы!» или «Жадина–говядина, турецкий барабан, кто на нем играет, тот Сережа–таракан».

Первая детская заповедь — не жадничай! Отдай! Поделись! Несправедливо, чтобы у одного был кусок хлеба, а у другого не было. С этим выходит ребенок в мир — с требованием справедливости. У тебя есть игрушки? Дай поиграть. Велосипед? Дай покататься. Красивый ремень? Дай поносить. Не наше домашнее: «Дай маме кусочек, разве ты маму не любишь?», не выпрашивание любви, а требование всеобщей справедливости — делись, не будь жадиной–говя–диной, турецким барабаном.

Но не это главное, оно впереди. Прислушаемся к другим дразнилкам.

Дома радуются, что ребенок хорошо ест и быстро поправляется, а здесь учитывается, что лишний вес опасен. Толстых не любят, толстый — значит богатый, жадный, обжора, ленивый, неповоротливый — одним словом, «Толстый, жирный, поезд пассажирный!»

Дома, когда заплакал, утешают, дети не должны плакать, а здесь естественное противоинфарктное воспитание работает испокон веку: не плачь по пустякам, будь крепким, умей вытерпеть боль и обиду, иначе — «Плакса, вакса, гуталин, на носу горячий блин!».

Дома кутают, боятся простуд, а здесь, чуть появишься одетым теплее, чем все, сейчас же и дразнят.

Дома все прощают, а здесь требуют порядочности в делах и, главное, в играх. Выбрали водить — води, а нечестен — неотвожа!

Дома говорят: «Дружи с Наташей, она такая хорошая», а во дворе за эту дружбу еще и «тили–тили–тесто» схватишь, потому что мальчик будь до поры с мальчиками, а девочка — с девочками, каждый учись соответствующему поведению. Закладывается в детскую душу, что в отношениях мальчика и девочки есть и что–то стыдное, что это не простые отношения. Л. Толстой, составляя заповеди для детей, выразил одну из них в такой замечательной краткой форме: «Не делайте стыдное между мальчиками и девочками». Но должен быть и стыд — для того и дразнят.

Как видим, детские дразнилки не так уж просты, они отвечают всем педагогическим требованиям. Все они нацелены на будущее и так благородны, что, например, за трусость самых маленьких не дразнят — быть трусишкой еще позволяется. А злым быть нельзя: «Злючка–колючка». До той поры, когда дети подрастут, выйдут из–под надзора и начнут драться по–настоящему, между ними происходят словесные драки, в ход идут дразнилки, прозвища и ругательства. Если обидишь кого–нибудь, или враг появится у тебя, или слаб, не можешь ответить, то будут дразнить за то, что длинный, лопоухий, белобрысый, рыжий, косой, заика — все человеческие недостатки отражены в детских дразнилках точно так же, как и в брани взрослых. Не за что дразнить, так привяжутся к имени: «Коля, Коля, Николай, сиди дома, не гуляй!» На каждое имя своя дразнилка, а то и две — помягче и позлее. Нет готовой дразнилки — придумают с ходу.

С возрастом же, когда начальная школа морали пройдена, дворовый кодекс ужесточается, расширяется, и наказанием теперь служат не безобидные веселые кричалки, а клички, презрительные словечки, брань: «маменькин сынок», «ябеда», «бессовестная», «слабак», «тихоня», «трус», «баба», «ворюга». Кодекс приближается к взрослому. Трехлетний взял Вовино ведерко, семилетний украл Вовин пистолет.

И тут–то и выходит на первый план Главное требование к человеку, маленькому или взрослому.

О том, что это требование главное, непременное, можно судить по огромному количеству и разнообразию устрой–чивых языковых сочетаний и оборотов на одну и ту же тему — их во много раз больше, чем всех дразнилок и прозвищ, вместе взятых. Эта тема — абсолютный чемпион среди других, что, конечно, не может быть случайным.

Сперва, при переходе из начальной школы морали в среднюю, это еще дразнилка: «Воображала!». А потом идет подряд: «задавака», «выскочка», «заносится», «строит из себя», «корчит из себя невесть кого», «выставляется», «а ты кто такой?», «нашелся тут!», «видали мы таких», «подумаешь, тоже мне!» — и так до бесконечности, до относительно недавнего «не возникай», причем все новые и новые словечки и выражения подобного рода появляются каждый день.

Не строй из себя, не старайся казаться лучше, чем ты есть.

Будь самим собой.

В этом мире от основания его и до наших дней уважают лишь тех, кто естествен, кто выглядит таким, какой он есть на самом деле.

«Быть и казаться», эта традиционная тема публицистов (самая известная статья под таким названием написана в середине прошлого века педагогом Н. И. Пироговым), — вечная и глубинная проблема.

Все художественные произведения, от сказки до шедевров искусства, требуют от человека одного: будь человеком! Будь, а не выгляди человеком, не подлаживайся под человека, не притворяйся человеком.

Так за детскими прозвищами встает та же проблема правды, истинности, искренности. Сколько мир стоял, люди всегда презирали тех, кто пытается что–то доказать из себя, на что–то претендует, несет в себе неправду. Будь правдив, неси правду в себе, будь правдой!

Будь правдой? Снова и снова надвигается на нас огромное это слово «правда», ключевое понятие воспитания и вообще всей духовной жизни.

«Василий Теркин» открывается зачином: нельзя на войне без воды, без пищи, нельзя солдату без прибаутки:

А всего иного пуще,
Не прожить наверняка —
Без чего?

Без чего же? Что дороже всего?

Без чего? Без правды сущей,
Правды, прямо в душу бьющей,
Да была б она погуще,
Как бы ни была горька.

Что же все–таки это за правда, без которой ни солдат на войне не может, ни мальчишка во дворе? Извечный человеческий вопрос. Правда — соответствие действительности? Но за правду люди не раз шли в огонь и под огонь. Мы говорим: «жить по правде», «стремиться к правде». Какой смысл в этих словах? К чему же все–таки стремиться?

Мы сейчас во дворе, слушаем детские дразнилки. Вокруг маленькие на трехколесных велосипедах, они нашли где–то металлические никелированные прутики — что с ними сделаешь? С ходу придумали: прицепили прутики к рулям, и трехколесные велосипеды превратились в милицейские машины с антеннами. Носятся по двору, ревут сиренами, а один мальчишка, покрупнее, кричит: «Я буду старший, а вы — мои подчиненные!»

Все как у взрослых. Да ведь и у взрослых все как у детей… Примем это детское дворовое общество за упрощенную, наглядную модель человеческого сообщества. Говорится: устами младенцев глаголет истина. Что у взрослых на уме, то у детей на языке. Может быть, эти младенцы скажут нам истину об истине и правду о правде? Я давно обнаружил, что, наблюдая за детьми, можно многое понять из жизни взрослых.

Прежде всего заметим, что дети, в противоположность взрослым, оценивают не поступки, а личности. Кто ты? Что ты? Взрослые, если не бранятся, стараются личность не задевать, а дети судят друг друга на каждом шагу. Не говорят «не отводился», а сразу: «неотвожа». Не «пожадничал» — а «жадина». Не «плачешь», а «плакса». Вопроса «какой?» нет, есть вопрос «кто?»: неотвожа, плакса, жадина, маменькин сынок или, может быть, «парень что надо» — выражение, до смешного совпадающее с изысканным французским «комильфо» (что надо). В центре внимания дворового общества — личность, ее достоинство. Унижение достоинства — почти единственный повод для драки: «Я тебе дам за «жадину»!». Редкая драка состоится без того, чтобы маленькие противники прежде не унизили друг друга прозвищами, дразнилками или бранью. Ничего дороже достоинства для мальчишки во дворе нет, и кто потерял его, тот пропал, будет ходить в униженных и отверженных.

Но каково подлинное достоинство каждого из этих маленьких велосипедистов с блестящими прутиками–антеннами у рулей?

Увлеченные игрой, они не замечают меня, я их не интересую — незнакомый дядя. Я стою над ними, как великан, как Гулливер. Я все вижу, но не вмешиваюсь, я склонен прощать им хитрости. Я люблю их всех, они все одинаково дороги мне, все равны. Я отношусь к ним гораздо лучше, чем они относятся друг к другу, и при необходимости каждый может обратиться ко мне за помощью и защитой. Со своей высоты и со своим опытом жизни я вижу истинную цену каждому, не видимую им, не известную им. Я вижу, что действительная цена каждого мальчишки сильно расходится с той, которая назначена ему во дворе, — то выше, то ниже. Скорее всего, и я ошибаюсь. Но вот что важно: а есть ли на самом деле подлинная цена каждому — не та, что я даю, а действительная, подлинная, настоящая?

Конечно, есть. В ней–το правда о мальчишке.

Но ведь и в обществе взрослых все то же самое. У нас тоже есть соблазн представить себе кого–то взрослее взрослого, возвышающегося над всеми, как над мальчишками во дворе, и потому всеведущего и всепрощающего кого–то, кто знает всю правду о каждом и когда–нибудь скажет ее: кто есть кто, о достоинстве каждого человека. Ничего более значительного, чем достоинство, для взрослых, как и для детей во дворе, нет. У взрослых с достоинством связано все. Важно, что есть для каждого и для всех вместе высшая цена.

Эта цена — правда. Потому все ее жаждут. Всем необходимо, чтобы их ценили по высшему достоинству, по правде.

Подлинная правда о человеке вообще — это и есть правда вообще, та самая правда, о которой мы спрашиваем, о которой говорим в выражениях типа «стремиться к правде», «жить по правде», «нести правду».

Отчего в русском языке два схожих слова — «истина» и «правда»? Зачем–то это нужно. Попытаемся развести значения этих слов.

Пользуясь принятым методом — искать смысл важнейших понятий в глубине нашего сознания, т. е. в языке, отметим такую странность: можно сказать «моя правда», «ваша правда», «правда о войне 1812 года», «правда о Суэцком канале», из чего следует, что должно бы существовать и множественное число от слова «правда»; однако его нет. Множественное от «правда» практически не употребляется. «Правд» много, правда одна… На всех и на все случаи жизни одна.

Между тем слово «истина» имеет множественное число: простые истины, трудные истины, открытые в детстве. Истин — тьма: «Тьмы низких истин мне дороже нас возвышающий обман». Истин — тьма, правда — одна.

Почему?

Да потому что предмет истины — факты природы и истории, а их бесконечное множество. Предмет правды один: человек.

Истина — о природе. Правда — о человеке. И не просто о человеке (тогда и «правд» было много — сколько людей, столько и «правд»), а о его достоинстве, едином на всех.

Так и будем считать. Отнесем слово «истина» к любому устройству, к любой истории, а слово «правда» — к достоинству человека. Когда мы узнаём нечто об устройстве мира, природы, общества, о том, что происходило, или происходит, или даже будет происходить, мы постигаем истину. А когда мы узнаем что–то о ценности человека, мы постигаем правду. Сведения об анатомии, физиологии, психологии человека, о социологии человеческого общества добывают соответствующие науки — это истины. Правду о человеке может сказать лишь мудрец, философ, правда — предмет науки философии. Правда хранится в народе, между людьми, им известна, их волнует и манит. Возвышающий нас обман дороже тьмы низких истин потому, что он вовсе не обман, а правда — возвышение человеческого достоинства. Он обман лишь по отношению к истине, а по отношению к правде он — правда. Чем больше возвышен в нашем сознании человек, тем ближе мы к правде, потому что правда — это идеальный человек, идеально высокое человеческое достоинство, его идеально высокая цена. Речь идет не о качествах человека (смелый, честный, добрый), а именно о достоинстве, его охране и его нарушениях. Когда мы спрашиваем: «Какая завтра погода?» — мы хотим знать истину о погоде, больше ничего. Но стоит спросить: «Скажите мне правду, какая завтра погода?» — и сейчас же появляется предположение, что по каким–то причинам, жалея меня или желая нанести вред, могут сказать неправду, обмануть. О Суэцком канале можно сообщить большое количество истин: когда он открыт, какова его длина, ширина и т. д. Но в книге «Правда о Суэцком канале» наверняка опровергается какая–то неправда. Где правда — там предполагается и возможная неправда, ложь, обман. Машину о правде спрашивать смешно, она может ошибаться, но обманывать не может, обман — сознательное унижение человека, его достоинства, и любой спор о правде или неправде, даже по самому мелкому случаю, — это, в конечном счете, спор о человеческом достоинстве.

Всякий суд начинается с установления истины: что произошло? Кто, где, когда, каким образом? От свидетелей требуют говорить правду, и только правду, потому что они люди и, следовательно, в зависимости от представления о достоинстве человека, они могут говорить и ложь. Но после того как беспристрастным исследованием истина была найдена (и не произошло судебной ошибки), суд и сам вступает в область права и правды: как оценить людей, ответственных за происшедшее? Это зависит от представления суда о человеке. В одной части света судья, установив факт крупной спекуляции, пожмет плечами и отпустит подсудимого — в его представлении человек имеет право наживать деньги не только трудом, но и спекуляцией. В другой части света подсудимого приговорят к лишению свободы, потому что, по представлению здешнего судьи, человек должен зарабатывать на жизнь трудом. Не раз бывало, что суд, установив истину, приговаривал подсудимого к смерти, а суд истории, пользуясь той же истиной, объявлял бывшего подсудимого героем всех времен и народов, как это случилось, например, с Сократом. В таких случаях говорят, что правда восторжествовала.

Давно, в V веке до нашей эры, когда философия впервые занялась человеком (до того она была натурфилософией, ее интересовали истины, устройство мира), софист Протагор написал знаменитые слова: «Человек — мера всех вещей». А что же правда? Правда — мера человека. Но поскольку для человека нет другой, высшей единицы измерения, чем сам человек, то и мерить его можно лишь в сравнении с другим человеком, с человечеством, с идеальным человеком, с идеалом. Правда и появилась лишь с появлением человека, она моложе истины, поэтому можно сказать «истинная правда», но нельзя сказать «правдивая истина». Истина скрыта в природе, правду человек несет в себе. Он не только знает или не знает правду, он и сам есть правда или неправда.

Правда — мера человека, степень его приближения к идеальному человеку. Чем дальше цена, назначаемая обществом, от действительной, подлинной цены, тем острее у человека чувство неправды, тем более склонен он негодовать, как пушкинский Сальери, не только на земную жизнь, но даже и на небеса:

Все говорят: нет правды на земле.
Но правды нет — и выше.
Для меня Так это ясно, как простая гамма.

Есть ли правда или ее нет, по достоинству ли относятся к человеку — тревожный вопрос всех правдолюбцев и правдоискателей. Извечная борьба за правду — борьба за то, чтобы ко всякому человеку относились по–человечески и полной мерой отпускали ему уважение и блага. Ведь и само слово «уважение» — от «важность», «вага» — вес. Правда — в уважении к человеку. Все социальные революции — борьба за уважение к классу людей, ранее униженных, например за то, чтобы трудящийся человек ценился выше нахлебника, а не наоборот.

Естественно, что у каждого класса своя мера людей, свои «лучшие люди», свое представление о правде, или, можно сказать, своя правда. Потому–то правда — это классовое явление, как и все, что на ней основано: мировоззрение, идеология, мораль, нравственность, политика, юриспруденция, педагогика, искусство. Для произведения искусства истина не так уж и важна, в книге могут действовать русалки и черти, а исторические действия могут быть сдвинуты и приписаны вымышленным лицам. Но в высшей степени важен вопрос, какую, чью правду отражает художник, какого человека он ценит выше всех, ценит ли он человека вообще, насколько его творения близки к правде. Искусство классово. А, скажем, математика не может быть классовой, потому что в ее основании не правда, а истина.

Есть ли прямые углы? Конечно. Мы знаем, чему они равны: девяноста градусам. Но на земле нет ни одного прямого угла, все реальные углы лишь приближаются к идеальному.

Есть ли абсолютная истина? Есть. Их много, в каждом случае своя, и человечество с развитием науки постепенно приближается к ним во всех областях знания.

Есть ли идеальная правда? Есть. Сокровенная правда, чистая правда, иной раз горькая правда, и всегда — святая правда. Словом «святой» обозначают высшее (святая к Родине любовь, святыни народа, святое чувство, святая память о погибших за Родину, святая правда…). Правда одна. В отличие от истины, она не может быть даже старой или новой: говорят «я узнал правду», а сказать «я узнал новую правду» — трудно, между тем новые истины открываются чуть ли не каждый день.

Мы так высоко ставим великих людей прошлого, великих героев, великие деяния, храним память о них, потому что в них содержится правда. Петр I особым указом повелел, чтобы в училищах во время трапезы читали вслух биографии великих людей по Плутарху. Мы читаем и рассказываем детям о великих не только для подражания и примера, но и для того, главное, чтобы в сознание ребенка проникало представление об истинной ценности человека, высокое представление о правде.

Правда — в человечности, гуманизме, высочайшем уважении к достоинству человека, другой правды нет. Педагогика не может быть гуманной или негуманной, негуманная педагогика — это что? Педагогика, построенная на лжи? Нет, мы воспитываем детей правдой. Идея уважения к человеку появилась в V веке до нашей эры, идея уважения к маленькому человеку, к ребенку, родилась лишь в конце XVIII века, в произведениях Жан–Жака Руссо, впервые сказавшего, что детство — это не подготовка к жизни, а сама жизнь. Двадцать три века разделяют две эти великие идеи! Удивительно ли, что идея уважения к ребенку еще так слабо воплощена в жизнь? Но тем более должны мы воспитывать в правде и правдой, в полном уважении к ребенку и к себе. Когда мы относимся к ребенку лживо, т. е. не уважая его достоинство, он сопротивляется нам. Когда мы относимся лживо, т. е. без уважения, к самим себе, ребенок перестает уважать нас, и воспитание практически прекращается. Воспитание идет только до тех пор, пока между воспитателем и воспитанником — правда во всем, и устанавливает эти отношения правды и справедливости взрослый.

Стремиться к правде — всей душой ценить и уважать каждого человека и самого себя как человека, стремиться к тому, чтобы такое уважение было общей нормой, чтобы правда всюду торжествовала, чтобы нигде и ни в чем человек не был унижен, обижен, оскорблен, не оценен, оставлен в небрежении, без помощи, в темноте, чтобы никому не было отказано в свободном развитии всех его сил. Стремиться к правде — значит утверждать на земле достоинство человека.

Иногда говорят: «Как верить в человека? Как это — правда в человеке? Посмотрите на людей — как они дурно живут, они обманывают друг друга, они ленивы, жадны, жестоки! В кого верить? В них? В этих?». Но человек в нечеловеческих обстоятельствах не вовсе человек, не полностью человек, на него нельзя ссылаться, как нельзя по больному судить о здоровом. Представление о человеке как о низком существе, недостойном поколения, — ложь и смирение перед ложью. Правда в том, что человек велик и свят, правда — в славе человечьей.

Но вернемся из высоких сфер в обыкновенный наш двор, где среди других мальчиков и девочек бегает по лужам и наш или наша.

Многие родители требуют от детей, чтобы те говорили правду, и на том успокаиваются. Или требуют, чтобы правду говорили родителям:

— Разве маму можно обманывать? Ты кого пытался обмануть — маму?

Других людей, очевидно, обмануть не грех. Только маму нельзя.

Не будем так уж бояться детской скрытности, требовать: «Говори мне всю правду, я должна знать, я хочу знать». У нас нет права на душу ребенка. Будем принципиальны в вопросах чести, но побоимся сильно принципиальничать в простых житейских обстоятельствах. Ребенок скрытничает или обманывает, чтобы не огорчать родителей, чтобы покороче ответить, или потому, что лень, неохота давать отчет о происшедшем, или потому, что боится подозрений, боится что его не поймут. Дадим ребенку возможность обманывать нас весело.

— Ой, врешь! Чувствует мое сердце, что врешь! Все ты врешь! — смеется мама, и мальчик смеется, и тем дело кончается.

Разоблачая ложь, мы гордимся своей проницательностью, но меньше любим своего ребенка и он меньше любит нас.

Говорение правды, правдивость — важное свойство. Но еще важнее правдивость поведения. Ребенок чаще всего обманывает нас не в словах, а в поведении. Он не тот в наших глазах, каким кажется учителю, сверстникам, младшим ребятам и старшим. Он всюду разный — и всюду, следовательно, лжив.

Относительно недавно была разработана социологическая теория ролей: человек действует по неписаному сценарию, играя то роль сына, то роль мужа, то роль брата, то роль покупателя, то роль сослуживца. Чем основательнее усваивает он жизненные роли, тем он лучше приспособлен к жизни. Есть соблазн и все воспитание свести к обучению социальным ролям. Так воспитанный человек всюду будет действовать, как надо. Но не потеряет ли он самого себя? Где же он настоящий, без маски? Наедине с собой, что ли? Одной из ведущих тем мировой литературы XX века стала потеря человеком себя и поиски себя — настоящего. Чуть ли не с гордостью кричат новые герои на весь мир: «Ау, люди! Скажите мне, где я? Кто я? Как меня зовут?».

Нет, роли — ролями, без них не обойдешься, и дети всегда играют в ролевые игры, но люди любят человека определенного, цельного. Он всюду один и тот же и всегда то, что он есть. Он не только говорит правду, но и сам есть правда. Недостатки не так волнуют нас, как стремление скрыть их, поднять себе цену, обмануть. Неправда в человеке, человек–туфта, раздражает безмерно.

Но как трудно воспитать цельного, правдивого человека!

Варвара в «Грозе» Островского говорит:

«А по–моему, делай, что хочешь, только бы шито да крыто было».

Противоположный взгляд выражен в реплике Катерины:

«Что при людях, что без людей, я всегда одна, ничего из себя не доказываю».

Это нам больше нравится? Но ведь Катерина жила в материнском доме, словно птичка на воле, ни о чем не тужила, а когда ее, шестилетнюю, чем–то обидели, она выбежала на Волгу, села в лодку да отпихнула ее от берега — через десять верст нашли. Согласны мы на такую девочку? Что бы мы с нею сделали, вернув домой?

Расти цельным, подлинным, искренним человеком — значит расти без страха перед людьми, их укорами и насмешками, не бояться выглядеть глупым, смешным, отстающим.

Как говорит латышский писатель Имант Зиедонис, такой ребенок — словно третий сын в сказках; ничего ему не надо, выгоды не ищет, ни на что не претендует. Но, как в сказках Иванушка–дурачок всех побеждает и женится на царской дочке, так и в обычной жизни мальчик, долгое время отстававший, казавшийся неуклюжим, неотесанным, — именно он и становится замечательным человеком, если его растили в правде, и все его любят, и все удивляются: «Поди ж ты! Кто бы мог подумать!». Я не раз был свидетелем историй о гадком утенке.

А ведь условия соревнования не равны: других детей учат казаться, выставляться, умело подавать свои достоинства, даже мнимые. Наш бесхитростный ребенок будет хуже всех. Выдержим ли?

И учителя будут укорять нас, и соседи, и знакомые — что, мол, он у вас такой… Непохожий какой–то, не как все дети.

Я ждал с мальчиком электричку на пустынной платформе; он шалил, бегал, смеялся, махал руками, изображая птицу, дурачился. Какой–то пьяный, опустившийся человек привязался ко мне: почему я плохо воспитываю его? Видеть вольного мальчика ему было невыносимо, он бранил меня и ругал с озлоблением. А сколько упреков приходится вынести от школы, от знакомых: «Ленивые, нерадивые родители… Портят детей! Вот из таких–то…»

А потом дети вырастали, и все говорили: как вам удалось воспитать их такими? И даже про маленького невыносимого нашего Матвея воспитательница в детском саду говорит: «Как вам удалось воспитать такого мальчика? Ни на кого не похож! Конечно, с ним трудно, но ведь как его любишь! Я укладываю детей спать, а с ним сижу, чай пью… С ним так интересно!».

Чтобы ребенок вырос естественно добрым и честным человеком, чтобы он не старался казаться лучше, чем он есть, приходится исключить принуждение из арсенала воспитательных средств. Принуждая, мы заставляем ребенка делать нечто такое, что не отвечает его сущности, — иначе его не пришлось бы принуждать.

Однако хорошо растить без принуждения детей, которые и сами по себе отличники в учебе и пример в поведении. А если двойки да прогулы? И отлетают от нас благие намерения, кончается терпение, нам мерещится ужасное будущее детей, и превращаемся мы в подобие Кабанихи из той же «Грозы», которая поедом детей ела, прохода им не давала, с утра до вечера нотации читала — не ленилась! Воспитывала! Смотрела за детьми! И вырастает слабое подобие Варвары, у которой все шито да крыто, с той лишь разницей, что поскольку не каждый из нас обладает могучим характером Кабанихи, то дети не умеют ни быть, ни даже казаться — они просто–напро–сто невоспитанны.

Мы боимся, что наших детей обманут и обидят, мы учим «давать сдачу», родители чуть ли не младенцами записывают детей в секции самбо. Но на сильного всегда найдется и посильнее, на храброго в драках — и похрабрее, на самбиста — каратист.

Никто в этом мире не защищен, кроме правдивого человека, который есть то, что он есть. У него лучшая защита — уважение людей.

Лишь то воспитание прочно, которое приучает ребенка к правде, приучает быть самим собой. Быть, а не казаться.

Однажды я разговаривал с ученым–психологом и по наивности спросил: «А почему в психологии, в теориях личности, не встречаются слова «духовный», «духовность»?» Ученый пожал плечами: «Зачем? И что это такое? Точному определению не поддается…». Разговор перешел на другие темы, но в конце его ученый неожиданно сказал: «А знаете, пожалуй, ощущается дефицит термина…».

Сухомлинский этого дефицита никогда не ощущал. Для него духовно богатый человек тот, кому доступен весь спектр человеческих чувств и отношений. С Сухомлинским в педагогике появляются слова, прежде ей неведомые: искупление, счастье бытия, мольба («Бывают такие отношения, когда человек умоляет человека. Умей услышать человеческую мольбу и ответь на нее»). Давно, а может быть и никогда, не говорили в педагогической книге о духовной готовности человека принадлежать другому человеку, быть его любимым существом; о могучей силе соучастия; о горе, страдании, отчаянии, смятении; о смерти и бессмертии; о сокровенном и неприкосновенном в человеческих отношениях; о необходимости недомолвок; о странностях человека («Человек — сложнейший мир; в нем может быть не только доброе и злое… но и странное, трудно постижимое»). Пока мы дискутируем о сильных личностях и с восторгом убеждаем друг друга, что, да, и в XX веке чувства нужны, не единым разумом жив человек, — Сухомлинский, не споря и не доказывая, раскрывает и исследует тонкие тонкости человеческого чувства, любуется ими. Поэтому его «настоящий человек» иным может показаться и старомодным. Что ж… Старая технология заменяется другой, новейшей; но можно ли заменять чувства? Не обеднеем ли?

Вот, например, Сухомлинский возрождает старое и немодное понятие об искуплении вины. «К большому сожалению, — пишет он, — в педагогической этике почему–то избегают этого термина, а о самой сущности явления многие педагоги имеют смутное представление. Между тем… без стремления к искуплению не может быть и речи о сознательном отношении к собственной вине». И сразу становится ясной нелепость обычной схемы: провинился — дай слово, что исправишься… Обещал? Все в порядке, ступай… Сухомлинский говорит по этому поводу: «нравственный разврат». Вселять в ребенка уверенность, что от вины можно мгновенно избавиться, стоит лишь «дать слово», подталкивать ребенка — «обещай, что исправишься», — это, считает Сухомлинский, «недопустимое невежество», «ужасное педагогическое бескультурье». Потому что вину, если она есть, нужно искупить — работой, деятельностью, делом.

Сухомлинский же говорит: «Развивайте у своих питомцев стремление к верности, помогайте им, оберегайте их от малейшего предательства». Оберегайте! А не подталкивайте к нему… Слова «товарищество» и «ложное» не могут стоять рядом никогда. Потому что детям и подросткам «необходимо какое–то поле для выражения себя в верности, а другого поля, кроме товарищества и того, что мы, взрослые, называем круговой порукой, они пока еще не знают. Не толкайте человека в детстве на маленькое предательство, открывайте перед ним поле для большой гражданской верности».

Ход мысли Сухомлинского всегда один: к высокому, к высшему! Не поступаться педагогическими идеалами ради сиюминутной нужды. Правильно предвидеть самые далекие последствия сегодняшних маленьких событий в классе. На первый взгляд кажется, что учитель — законодатель и судья. Он устанавливает местные законы и выносит мини–приговоры десятками. Но даже маленький конфликт может быть разрешен высоким способом, если учитель неуклонно ведет детей к идеалу, если вся деятельность его полна этического пафоса. «Нести… огонь идеального — вот в чем секреты педагогического авторитета». Не законодатель и не судья, а именно учитель — человек, знающий, как жить и как поступать.

Так для каких же дней эта книга и для каких людей — для сегодняшних? Для будущих?

Для сегодняшних? Для будущих?

Для сегодняшних, соизмеряющих себя с будущим. Психология имеет дело с человеком, который есть. Педагогика не может не думать о человеке, который будет, должен быть. Педагог не планирует его, не программирует; дело обстоит прямо противоположным образом. Наделенный особым профессиональным взглядом, педагог видит в каждом маленьком человеке его лучшее, его будущее. То высокое, о чем пишет Сухомлине кий, не примечталось ему, не примерещилось. Оно увидено им в сегодняшних детях, и это единственное, на что может опереться педагог. Речь идет даже не о вере в ребенка, а о простой деловой необходимости: если не видеть в ребенке лучшее, педагогу просто нечего делать, и жизнь его, вместе с жизнью его подопечных, обречена на бессмысленные мучения. «Помните, мать и отец, воспитатель и ученый–педагог, — пишет Сухомлинский, — что… единственная реальная движущая сила воспитания — стремление быть хорошим. Ни на что другое опираться нам нет возможности, все другое — пустопорожняя болтовня». И в другом месте: «Там, где преобладает утверждение, царит творческий труд, взаимное доверие, учителю и родителям легко дышится, воспитуемые повинуются воле воспитателей. Там же, где постоянно осуждают, вся школьная жизнь становится тягостной, учителю и родителям невыносимо трудно».